INTRODUCCIÓN
La discapacidad intelectual se
refiere a una condición en la que un individuo experimenta limitaciones en su
funcionamiento intelectual y en las habilidades adaptativas básicas, situación
que afecta la capacidad para aprender, comprender información nueva, razonar y enfrentar las demandas cotidianas
de la vida de manera independiente. Los factores que
contribuyen a la discapacidad intelectual pueden ser genéticos, ambientales o
resultantes de complicaciones durante el desarrollo prenatal o perinatal. Entre
las características más comunes se encuentran dificultades en la resolución de
problemas, aprendizaje más lento, dependencia de rutinas establecidas, y una
limitada capacidad para generalizar conocimientos adquiridos a nuevas
situaciones (Castillo & Cerro, 2020).
En cuanto a la discapacidad
intelectual leve es definida como una condición en la que una persona presenta
limitaciones en el funcionamiento intelectual y en las habilidades adaptativas,
pero de una manera que le permite cierto grado de autonomía en las actividades
cotidianas (Patiño & Cobas, 2024).
La evaluación de los aprendizajes
se define como un proceso continuo y sistemático, cuyo principal objetivo es
obtener información relevante sobre el progreso de los estudiantes en relación
con los objetivos de enseñanza propuestos. Este proceso implica la recolección,
análisis e interpretación de datos que permite a los docentes medir no solo el
conocimiento adquirido, sino también el desarrollo de habilidades y
competencias en distintos ámbitos (Sánchez, 2024).
Sánchez (2024), argumenta que la
evaluación en la Educación Física debe adaptarse a la naturaleza del contenido
evaluado, es decir, a la diversidad de habilidades físicas y sociales que se
desarrollan en este contexto. Para que sea eficaz, la evaluación debe incluir
tanto criterios cualitativos como cuantitativos, permitiendo así una valoración
equilibrada de los avances del estudiante en todas las áreas. Es por ello, que
la evaluación de los aprendizajes tiene una dimensión formativa que es crucial
en el desarrollo académico. Esta dimensión no se centra únicamente en la
medición de resultados finales, sino que busca acompañar al estudiante durante
todo el proceso de aprendizaje, ofreciendo retroalimentación constante y
adaptando las estrategias pedagógicas según las necesidades detectadas.
Por otro lado, una de las
principales dificultades en la evaluación de los aprendizajes en la Educación
Física es garantizar la equidad y la inclusión de todos los estudiantes,
independientemente de sus capacidades físicas o intelectuales. Sánchez (2024),
destaca la relevancia de utilizar instrumentos evaluativos diversificados que
permitan a cada estudiante demostrar sus aprendizajes de manera adecuada a sus
capacidades.
Para los estudiantes con
discapacidad intelectual leve, esto puede implicar la adaptación de pruebas
físicas, la introducción de evaluaciones cualitativas, o el uso de rúbricas que
valoren tanto el esfuerzo como el logro. En cuanto a la función diagnóstica,
les permite a los educadores identificar fortalezas y debilidades en el
desarrollo de los estudiantes, esta función es elemental cuando se trabaja con
estudiantes con discapacidad intelectual leve, ya que suministra la información
necesaria para adaptar las estrategias pedagógicas de acuerdo con las necesidades
individuales de cada alumno.
La evaluación en la Educación
Física no solo se orienta a la valoración del rendimiento físico, sino que
también toma en consideración el aprendizaje de habilidades sociales y
emocionales, que son fundamentales para el desarrollo integral de los
estudiantes. En este sentido, la evaluación debe incluir observaciones
cualitativas sobre la participación activa, el trabajo en equipo, la
responsabilidad y el respeto por las reglas del juego. Para los estudiantes con
discapacidad intelectual leve, estos aspectos adquieren una importancia aún
mayor, ya que el desarrollo de habilidades socioemocionales es un componente
clave de su proceso de inclusión (Basabe et al.,
2019).
En última instancia, la
evaluación de los aprendizajes debe ser entendida como un proceso reflexivo
tanto para el estudiante como para el docente, es por ello que, al ofrecer
oportunidades de autoevaluación, los estudiantes pueden tomar conciencia de su
propio proceso de aprendizaje, identificando sus logros y áreas de mejora. Por
su parte, el docente debe utilizar la información obtenida a través de la
evaluación para ajustar sus prácticas pedagógicas, con el fin de garantizar que
cada estudiante reciba el apoyo necesario para su desarrollo integral (Sánchez,
2024).
La metodología inclusiva es un
enfoque pedagógico que prevé garantizar que todos los estudiantes,
independientemente de sus capacidades o características, participen de manera
equitativa en el proceso de aprendizaje; es decir, se basa en el principio de
que la diversidad es un valor que enriquece el entorno educativo, y, por lo
tanto, las prácticas metodológicas deben adaptarse para responder a las
necesidades de cada alumno. En este sentido, la inclusión implica el acceso a
la educación y, la participación activa y significativa en todas las
actividades, incluidos los procesos de evaluación (Aroca et al., 2024)
En relación a lo expuesto por Romero y Chugcho (2023), la inclusión no
puede lograrse únicamente desde el aula, sino que requiere un enfoque integral
que considere todos los factores que influyen en el aprendizaje; es por ello,
que los docentes deben trabajar en conjunto con los padres y los especialistas en
educación especial para diseñar y aplicar estrategias que favorezcan el
aprendizaje inclusivo.
Una metodología inclusiva debe
incluir técnicas de evaluación diferenciadas que permitan valorar el progreso
individual de cada estudiante. La evaluación no debe ser vista como un proceso
de comparación entre estudiantes, sino, como una herramienta para medir el
avance personal en relación con los objetivos educativos propuestos. En esta
dirección, Saldivia y Gutiérrez (2020),
recalcan que las evaluaciones deben ser flexibles y adaptadas, permitiendo a
los estudiantes con discapacidades demostrar su aprendizaje de manera justa y
significativa. En consecuencia, el objetivo de ese artículo es diseñar
una metodología inclusiva para evaluar los aprendizajes en sujetos con
discapacidad intelectual leve en la clase de Educación Física
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio es un diseño
no experimental con un enfoque cualitativo, que permite abarcar de manera
holística el objeto de investigación. Su alcance descriptivo - explicativo va
más allá de fundamentar teóricamente y describir el proceso en la práctica
educativa, en el estudio de campo; por lo que pretende buscar las causas subyacentes
y explicar el cómo resolver el problema de investigación mediante la propuesta
de un recurso científico y sistémico (Flores, 2019).
La investigación emplea
métodos teóricos y empíricos para explorar e investigar las diferentes
dimensiones del problema. Dentro de los métodos teóricos, el análisis y la
síntesis permiten descomponer los resultados obtenidos y estructurar
conclusiones a partir de los datos recopilados, facilitando la comprensión del
objeto de investigación. Además, se utiliza el método hermenéutico para
interpretar el texto resultante de la aplicación de métodos empíricos. El
método deductivo guía el análisis desde los fundamentos teóricos, como
hallazgos resultantes de la sistematización teórica, hasta la dimensión
práctica en el contexto específico que se investiga.
Se emplean tres
instrumentos empíricos en el proceso investigativo: el análisis documental para
la valoración de la caracterización de
los estudiantes con Discapacidad Intelectual Leve (DIL) mediante los documentos
y fichas que reposan en Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), de los
planes de clases del docente de Educación Física que participa del estudio, en
la determinación del grado de coherencia entre los objetivos pedagógicos planteados
y las estrategias inclusivas que se programan; la entrevista al educador de
Educación Física se utilizó para recopilar información relevante del objeto de
estudio, y la observación para registrar de forma continua las interacciones
entre maestros y educandos con discapacidad intelectual leve.
Para valorar la
pertinencia de la propuesta de solución al problema, se empleó la técnica de
grupo focal, la cual permitió recoger las opiniones de docentes mediante una
dinámica estructurada de análisis, priorización y consenso. A través de esta
metodología cualitativa, se logró identificar de forma colaborativa los
elementos más relevantes, viables y coherentes de la propuesta, garantizando
así su pertinencia empírica como forma de legalizar su implementación práctica.
La población referenciada del
estudio es la comunidad académica de la escuela Prof. Alberto Cruz Murillo,
integrada en su esencia por 2 docentes de Educación Física y 698 estudiantes
que constituyen matrícula oficial de la institución.
Tabla
1
Población del
estudio
|
Descripción
|
Cantidad
|
|
Docentes de educación física
|
2
|
|
Estudiantes
|
698 (3 DIL)
|
|
Total
|
700
|
La muestra se
identificó utilizando un muestreo no probabilístico intencional, con criterio
de inclusión; y que quedó conformada por: 1 docente de Educación Física y 2
estudiantes de la básica superior, con discapacidad intelectual leve del noveno
paralelo A.
Tabla
2
Muestra del
estudio
|
Descripción
|
Cantidad
|
|
Docentes de educación física
|
1
|
|
Estudiantes
|
2 (DIL)
|
|
Total
|
3
|
Tabla
3
Indicadores operacionalizados
en la investigación
|
Indicadores
|
|
1.
Adaptaciones curriculares
en la programación de clases
|
|
2.
Definición de objetivos
inclusivos
3.
Métodos de enseñanza
inclusiva
4.
Recursos didácticos
inclusivos
5.
Formas de organización
inclusivas.
6.
Recursos evaluativos
inclusivos
7.
Integración estudiantil
|
|
8.
Adaptación de
instrumentos de evaluación para los estudiantes en situación de discapacidad
intelectual leve
|
|
9.
Avances cognitivos,
motrices y socio-afectivos, alcanzados por los estudiantes en situación de
discapacidad intelectual leve
|
|
Refuerzo
positivo en los aprendizajes alcanzados de los estudiantes en situación de discapacidad
intelectual leve
|
|
Informe
de los aprendizajes de los estudiantes en situación de discapacidad
intelectual leve
|
Resultados
1. Resultados de la caracterización empírica del objeto
de investigación
Caracterización de los estudiantes con DIL
En el
caso A, el estudiante tiene un desarrollo cognitivo inferior al promedio, con
un coeficiente intelectual de 87. Su coordinación motriz es lenta, lo que le
dificulta realizar actividades físicas con precisión. En lo académico, tiene
problemas en lectura, escritura y matemáticas, le toma más tiempo procesar la
información y le cuesta comprender lo que lee y expresarse por escrito. También
presenta atención dispersa y baja autoestima, tiende al aislamiento y
manifiesta signos de ansiedad.
En el
caso B, el estudiante muestra dificultades en el área cognitiva, sobre todo
para comprender instrucciones verbales y retener información a corto plazo.
Aunque tiene algo más de facilidad para resolver tareas visuales, su velocidad
para procesar y responder es lenta, por lo que necesita más tiempo y apoyo para
realizar las actividades escolares.
Análisis del documento plan de clases de
Educación Física del docente
A
continuación, se presentan los hallazgos organizados según los indicadores
evaluados.
Adaptaciones curriculares en la
programación de clases:
Al
revisar el plan de clases, se nota que no existen adaptaciones específicas
pensadas para estudiantes con discapacidad intelectual leve. Aunque se menciona
la necesidad de ajustes, no se detallan acciones concretas que permitan adaptar
los contenidos o las actividades a sus necesidades. Esto refleja una
planificación que, si bien es general, no considera la diversidad real del aula
ni las diferencias en los ritmos de aprendizaje.
Los
objetivos propuestos están redactados de forma global, sin establecer metas
personalizadas que tomen en cuenta las capacidades o limitaciones individuales.
Esto limita las posibilidades de que los estudiantes con discapacidad puedan
demostrar sus avances y sentirse parte del proceso educativo. Lo mismo ocurre
con las metodologías; aunque se mencionan estrategias activas, no queda claro
cómo se aplican en casos de discapacidad, ni se proponen recursos diferenciados
que favorezcan la participación real de todos.
Los
materiales didácticos previstos no contemplan variantes adaptadas, como apoyos
visuales o táctiles, lo que puede dificultar la comprensión y ejecución de las
tareas. Las actividades están organizadas de forma grupal, pero no se proponen
formas de trabajo que aseguren la inclusión de todos los estudiantes, lo que
podría derivar en su aislamiento o en una participación poco significativa.
En el
ámbito de la evaluación, se evidencia otra debilidad: no hay instrumentos
diseñados para valorar de manera justa y adaptada los aprendizajes de estos
estudiantes. Todos son evaluados con los mismos criterios, lo que impide
reconocer el progreso individual. Tampoco se incluyen indicadores que permitan
observar avances cognitivos, motrices o emocionales, ni se plantea un refuerzo
positivo personalizado que motive y valore el esfuerzo de cada uno.
Finalmente,
el plan no contempla formas claras de comunicar los aprendizajes a las
familias, lo que dificulta que los padres puedan acompañar el proceso educativo
de manera informada y comprometida. Esta falta de conexión entre escuela y
hogar limita las oportunidades de apoyo conjunto, tan necesarias en contextos
de inclusión.
Aplicación de la guía de entrevista
individual semiestructurada al docente de la asignatura.
La entrevista realizada al
docente de Educación Física permitió identificar una voluntad auténtica por
incluir a los estudiantes con discapacidad intelectual leve en su práctica
docente. Sin embargo, esta intención no siempre se traduce en una planificación
pedagógica efectiva. Las adaptaciones que realiza son generales y poco
individualizadas, lo que limita su impacto en el desarrollo real de los
estudiantes. Los objetivos educativos, métodos de enseñanza, recursos
didácticos y formas de evaluación carecen de una estructura inclusiva clara, lo
que genera desigualdad en las oportunidades de participación y aprendizaje. En
muchos casos, las estrategias aplicadas se improvisan sobre la marcha, sin una
base pedagógica que permita dar respuestas específicas y sostenidas a las
necesidades de este grupo.
Además, se evidencian carencias
en la evaluación diferenciada y en la integración social del estudiantado con
discapacidad. La aplicación de los mismos criterios para todos los estudiantes,
sin considerar el punto de partida de cada uno, limita el reconocimiento justo
de sus logros. El uso de refuerzos positivos no siempre es individualizado, y
la comunicación con las familias resulta ocasional y poco sistematizada, lo que
impide un acompañamiento integral entre escuela y hogar. En conjunto, estos
factores revelan la necesidad urgente de fortalecer la formación docente en
educación inclusiva y dotar de herramientas concretas que permitan transformar
la intención en una práctica real, sostenida y equitativa.
Observación al proceso de enseñanza-aprendizaje
en Educación Física
La observación del proceso de
enseñanza-aprendizaje evidenció que, si bien hay un ambiente de respeto y
cierta disposición para incluir a los estudiantes con discapacidad intelectual
leve, las acciones inclusivas aplicadas en la clase fueron limitadas y poco
planificadas. Las adaptaciones curriculares y metodológicas fueron mínimas y, en
su mayoría, improvisadas. Los objetivos planteados no consideraron las
diferencias individuales, y los métodos utilizados carecieron de estrategias
diferenciadas que respondieran a los ritmos y necesidades de estos estudiantes.
Asimismo, los recursos didácticos fueron generales, sin apoyos visuales o
sensoriales que facilitaran su comprensión o participación autónoma.
Por otro lado, la evaluación
aplicada fue uniforme para todo el grupo, sin adaptaciones que permitieran
valorar de forma justa los avances individuales de los estudiantes con
discapacidad. No se identificaron mecanismos claros de seguimiento ni
retroalimentación individualizada, lo cual invisibiliza los logros alcanzados y
reduce la motivación. La integración social fue escasa, sin actividades que
fomentaran una verdadera inclusión entre pares. Además, no se evidenciaron
registros ni canales establecidos para mantener informadas a las familias, lo
que limita su participación activa en el proceso educativo. Estos hallazgos
reflejan la necesidad de reforzar la planificación inclusiva y la formación
docente para asegurar una participación equitativa y significativa de todos los
estudiantes.
Al contrastar los resultados de
los tres instrumentos aplicados, se hizo evidente que, aunque hay una voluntad
genuina del docente por incluir a todos sus estudiantes, aún falta mucho camino
por recorrer para que esa inclusión se vuelva real en el día a día de la clase.
Lo que está escrito en el plan, lo que se dice en la entrevista y lo que
realmente sucede en el aula no siempre coinciden. Se notan esfuerzos, pero
también muchas limitaciones: no hay adaptaciones claras, los instrumentos de
evaluación son iguales para todos, y los estudiantes con discapacidad
intelectual leve terminan participando menos de lo que podrían. No se trata de
falta de compromiso, sino de falta de herramientas, de guía, de apoyo. Esta
realidad, vista desde distintos ángulos, deja una sensación clara: es urgente
repensar cómo enseñar, cómo evaluar y cómo acompañar para que nadie se quede
fuera, para que cada estudiante tenga la oportunidad de sentirse capaz,
valorado y parte del grupo. Porque la inclusión no se logra solo con buenas
intenciones, se construye en cada detalle, en cada gesto, en cada decisión del
docente.
2. Metodología inclusiva para la evaluación de los aprendizajes en
estudiantes con discapacidad intelectual leve en la Educación Física
Fundamentación de la metodología
El aula inclusiva no se logra con
voluntad únicamente, sino con acciones concretas, en este sentido, el docente
necesita herramientas que le permitan ajustar sus estrategias sin perder el
horizonte pedagógico (Castillo & Cerro, 2020). A razón de lo
mencionado, diseñar instrumentos flexibles, establecer criterios adaptados y
brindar retroalimentación constructiva se vuelve esencial para que todos los
estudiantes encuentren un lugar real dentro de la clase, especialmente en áreas
como la Educación Física.
Por otro lado, la metodología
inclusiva es concebida como el puente que permite la inserción de estrategias y
acciones que buscan que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades
de aprendizaje (Zambrano & Barreiro, 2021). Cabe destacar que evaluar
no es solo calificar, es comprender cómo aprende cada estudiante, reconocer sus
avances y acompañar su proceso. En Educación Física, donde se desarrollan tanto
habilidades motrices como competencias sociales y emocionales, la evaluación
adquiere un valor especial (Vaca, 2025).
Los estudiantes con discapacidad
intelectual leve pueden alcanzar logros importantes en su formación, pero
requiere de un proceso didáctico que adapte la enseñanza y la evaluación a sus
necesidades. La evaluación para este tipo ha de ser un acto de justicia
educativa, que se libere de la segregación sin reducir las expectativas de su
aprendizaje. Las prácticas tradicionales tienden a centrarse en resultados
estandarizados, dejando de lado aspectos esenciales como el esfuerzo, el
progreso personal y la participación activan (Montoya, Almeida, & Fonseca, 2020).
Objetivo general de la
metodología
Ofrecer
un recurso didáctico para desarrollar un proceso inclusivo de evaluación con
estudiantes DIL en las clases de EF
Gráfico 1 representa la metodología inclusiva
para la evaluación de los aprendizajes en estudiantes con discapacidad
intelectual leve en la Educación Física
Gráfico 1
Metodología
inclusiva para la evaluación de los aprendizajes en estudiantes con
discapacidad intelectual leve en la Educación Física.
Nota. La presente grafica muestra
la metodología de la propuesta
La metodología propuesta funciona como un sistema
articulado, en el que cada componente cumple un rol específico y se conecta con
los demás para garantizar una evaluación inclusiva y justa. A continuación, se
describe cada uno de sus elementos:
1.
Caracterización
del estudiante
Consiste en conocer sus habilidades, dificultades y forma de aprender,
considerando aspectos cognitivos, motrices, emocionales y sociales. Es la base
para planificar con sentido.
2.
Definición de objetivos alcanzables
Se plantean metas claras y realistas según el nivel de desarrollo del
estudiante. No se reduce la exigencia, se ajusta para que el aprendizaje sea
posible y motivador.
3.
Instrumentos
de evaluación adaptados
Se
utilizan herramientas como rúbricas flexibles o registros de observación,
ajustadas al ritmo y forma de expresión del estudiante, para obtener una
evaluación justa.
4.
Categorías
de valoración inclusiva
La evaluación considera más
que una nota: valora esfuerzo, participación, progreso personal y habilidades
sociales, ofreciendo una mirada integral.
5.
Retroalimentación
formativa y motivadora
Se brinda orientación
clara, específica y alentadora que refuerce la confianza del estudiante y lo
guíe en su proceso de mejora continua.
Actividades prácticas que
demuestren como se adapta el proceso de evaluación de los aprendizajes
Actividad 1: “Ruta
sensorial de desplazamiento”
Componente 1.
Caracterización del estudiante
Fundamento pedagógico:
El desplazamiento consciente en distintos espacios, con estímulos
variados, mejora la percepción corporal, el sentido del equilibrio y la
autonomía. En estudiantes con DIL, una ruta sensorial fomenta la orientación y
la exploración desde la motricidad global, reforzando el aprendizaje por medio
de experiencias físicas significativas.
Vínculo con Educación Física:
Desarrollo de la percepción espacial y kinestésica,
a través de desplazamientos variados con enfoque en la conciencia corporal.
Descripción:
Se monta una ruta con texturas, niveles y estímulos
sensoriales (tapetes blandos, caminos de arena, conos para rodear, telas
colgantes). El estudiante debe desplazarse (caminando o con ayuda) reconociendo
las sensaciones y completando la secuencia.
Adaptaciones para DIL:
- Guía paso a paso con
pictogramas.
- Ruta corta y ajustada a
las capacidades motoras.
- Supervisión cercana y
retroalimentación verbal inmediata.
- Permiso para detenerse,
repetir o explorar a su ritmo.
Evaluación:
- ¿Reconoce cada parte del
recorrido y la ejecuta con confianza?
- ¿Muestra respuesta
motriz a estímulos sensoriales?
- ¿Transita con seguridad,
con o sin ayuda?
- ¿Identifica la secuencia
al repetirla?
Instrumentos:
- Diario de observación
cualitativa.
- Rúbrica por niveles: inseguro – en desarrollo – autónomo.
- Fotosecuencia del recorrido como
evidencia.
Actividad 2:
“Lanzamientos con propósito”
Componente 2. Definición de objetivos alcanzables
Fundamento pedagógico:
El acto de lanzar mejora la coordinación óculo-manual, el
control muscular y la precisión. Evaluar estos componentes en estudiantes con DIL,
con criterios ajustados, permite identificar avances funcionales que no siempre
son evidentes en pruebas estandarizadas.
Vínculo con Educación Física:
Entrenamiento en habilidades motrices específicas:
Lanzamientos hacia blanco estático y en movimiento, como parte del desarrollo
predeportivo.
Descripción:
El estudiante lanza pelotas a blancos con distintos tamaños y alturas (cajas,
conos, círculos en pared), primero desde una distancia corta, luego
progresivamente mayor, según su nivel.
Adaptaciones para DIL:
- Blancos grandes,
coloridos y cercanos.
- Pelotas livianas y
fáciles de sujetar.
- Posibilidad de lanzar
con una o ambas manos.
- Repetición libre sin
penalización por error.
Evaluación:
- ¿Logra coordinar el
gesto de lanzamiento con el blanco visual?
- ¿Acierta o se aproxima
en intentos repetidos?
- ¿Mantiene la atención
durante el ejercicio?
- ¿Mejora la trayectoria
con ensayo y refuerzo positivo?
Instrumentos:
- Cuadro de intentos
(aciertos vs. esfuerzo).
- Rúbrica descriptiva
(fuerza – dirección – intención).
- Autoevaluación simple:
"¿Te gustó lanzar? ¿Quieres repetir?"
Actividad 3:
"Carrera de obstáculos funcionales"
Componente 3. Instrumentos de evaluación adaptados
Fundamento pedagógico:
El desarrollo de habilidades motrices básicas como el desplazamiento,
el salto y el equilibrio es un eje esencial en Educación Física. Adaptar estas
habilidades para estudiantes con discapacidad intelectual leve permite su
integración real, mejora su autoconfianza y favorece la evaluación de su
progreso individual, no comparativo.
Vínculo con Educación Física:
Responde al eje de habilidades motrices básicas aplicadas en circuitos
adaptados, con enfoque en la mejora de la condición física
funcional, equilibrio y control corporal.
Descripción:
Se
diseña un recorrido motriz con 4 estaciones:
- Caminar sobre una cuerda
pegada al suelo (equilibrio).
- Saltar dentro de aros
colocados en el piso.
- Gatear por debajo de una
red o cuerda baja.
- Lanzar una pelota a una
diana (coordinación óculo-manual).
Adaptaciones para DIL:
- Instrucciones visuales
(fotografías o pictogramas en cada estación).
- Recorrido corto, con
repeticiones según resistencia individual.
- Apoyo verbal constante y
posibilidad de asistencia física leve.
- Tiempo extendido para la
ejecución.
- Posibilidad de modificar
la diana o tamaño del aro según capacidad.
Evaluación
- ¿Realiza cada estación
con acompañamiento mínimo?
- ¿Respeta el orden del
circuito?
- ¿Demuestra progresión
entre la primera y segunda ejecución?
- ¿Evidencia disfrute o
motivación al completar la actividad?
Instrumentos:
- Rúbrica individual con
tres niveles: Apoyo total
/ Apoyo parcial / Autonomía.
- Registro fotográfico de
cada estudiante en la estación.
- Entrevista breve al
final para identificar percepción personal del desafío.
Actividad 4: “Juego
cooperativo: Relevos inclusivos con balón”
Componente 4. Categorías
de valoración inclusiva
Fundamento pedagógico:
El trabajo cooperativo en actividades lúdicas fortalece no
solo la motricidad, sino también la integración social, las habilidades
comunicativas y el respeto por las reglas, fundamentales en la formación
integral de todos los estudiantes.
Vínculo con Educación Física:
Responde al componente de juegos predeportivos cooperativos y trabajo en
equipo, ajustado para permitir la participación activa de
estudiantes con DIL en dinámicas grupales.
Descripción:
Equipos de 4 a 5 estudiantes realizan una carrera de
relevos llevando un balón entre dos. El balón debe ser transportado sin usar
las manos (por ejemplo, entre espaldas, entre brazos o con una tela). El relevo
se da al llegar al punto de retorno.
Adaptaciones para DIL:
- Asignación de roles en
los que el estudiante con DIL se sienta cómodo.
- Reducción de distancia y
extensión de tiempo.
- Materiales blandos y
seguros.
- Instrucciones reforzadas
con gestos y modelaje visual.
- Opción de repetir la
carrera en pareja fija si lo requiere.
Evaluación (proceso, no solo resultado):
- ¿Participa activamente
sin aislarse del grupo?
- ¿Colabora con su
compañero en el traslado del balón?
- ¿Muestra comprensión de
la dinámica luego de una repetición?
- ¿Evidencia mejora en la
coordinación con cada repetición?
Instrumentos:
- Lista de cotejo grupal +
individual (socialización, esfuerzo, ejecución).
- Escala de autoevaluación
visual (caritas de colores según cómo se sintió).
- Observación narrativa
libre al final con aportes para mejorar inclusión.
Actividad 5: “Mi
expresión corporal en el espacio”
Componente 5.
Retroalimentación formativa y motivador
Fundamento pedagógico:
La expresión corporal fortalece el autoconocimiento, la
comunicación no verbal y la autonomía emocional. En Educación Física, favorece
la apropiación del cuerpo como medio de relación con el entorno y consigo
mismo, con fuerte valor inclusivo.
Vínculo con Educación Física:
Contenido de expresión corporal libre y dirigida, a través del
movimiento creativo, con apoyo de música o imágenes.
Descripción:
El estudiante interpreta una
emoción, una situación (ej. "soy un árbol, soy el viento", “estoy
contento/triste”) o una historia mediante movimientos. Puede moverse libremente
en el espacio, con música suave o sonidos naturales.
Adaptaciones para DIL:
- Ejemplos previos con
imágenes o gestos del docente.
- Música conocida o
relajante.
- Apoyo del compañero si
lo desea.
- Validación de cualquier
forma de expresión.
Evaluación:
- ¿Participa activamente
en la propuesta corporal?
- ¿Manifiesta intención
comunicativa con su cuerpo?
- ¿Usa el espacio con
confianza progresiva?
- ¿Expresa emociones
mediante movimiento?
Instrumentos:
- Registro reflexivo del
docente con observaciones por dimensión (espacio, emoción, control).
- Rúbrica con énfasis en
expresión, intención y conexión emocional.
- Retroalimentación
grabada en video (opcional) para mostrar progreso.
3.
Validación de la propuesta mediante grupo focal
Para garantizar la pertinencia, aplicabilidad y coherencia
de la metodología inclusiva propuesta, se recurrió a la técnica del grupo focal.
Esta metodología tiene como objetivo obtener el consenso de docentes de
Educación Física con experiencia a través de un proceso estructurado de
análisis y reflexión colectiva, permitiendo priorizar elementos clave de la
propuesta desde la experiencia práctica y teórica de los participantes (Sánchez, Fernández, & Diaz, 2021).
El grupo focal estuvo conformado por cinco profesionales egresados de
maestría al área de Educación Física y Educación Inclusiva de la Universidad
Bolivariana del Ecuador, seleccionados intencionalmente por
su experiencia directa en contextos escolares con estudiantes que presentan
discapacidad intelectual leve. El criterio de inclusión contempló al menos
cinco años de experiencia profesional, participación en procesos de adaptación
curricular o evaluación inclusiva, y conocimiento del currículo nacional de
Educación Física.
El proceso se desarrolló en cuatro
fases:
- Presentación
de la propuesta: Se entregó a cada profesional una copia del documento
completo, solicitando su revisión previa. Durante la sesión de grupo focal,
se expusieron los objetivos, fundamentos teóricos, componentes
metodológicos y actividades prácticas de evaluación.
- Generación individual de valoraciones: Cada participante
emitió sus valoraciones iniciales en forma escrita, en relación con los
siguientes aspectos: pertinencia pedagógica, viabilidad en el contexto
escolar, claridad de las adaptaciones y coherencia con los principios de
inclusión.
- Puesta en común y discusión estructurada: Se realizó una ronda de
diálogo moderado, donde cada profesional expuso sus observaciones. Se
debatieron los puntos en común y las divergencias, priorizando propuestas
de mejora, ajustes metodológicos y observaciones sobre la implementación
práctica.
- Consenso final: Mediante votación
abierta, los profesionales priorizaron los aspectos más relevantes a
mantener, mejorar o reforzar en la propuesta. Se alcanzó un alto grado de
acuerdo respecto a la validez de la metodología y las actividades
diseñadas, resaltando su carácter humano, coherencia pedagógica y
adaptabilidad.
Resultados del grupo
focal
·
El
80 % de los participantes
consideró que la propuesta es muy pertinente
y alineada al enfoque de
inclusión educativa, mientras que el 20% sustentó que la propuesta
es pertinente.
·
El
80 % sugirió
ampliar el uso de recursos visuales y sensoriales en las actividades para
fortalecer la comprensión en estudiantes con DIL. Esta consideración se tuvo en
cuenta para enriquecer las actividades prácticas.
·
El
100 % validó positivamente
la fundamentación, claridad de los objetivos, la estructura metodológica y la progresión
de las actividades prácticas.
·
El
60 % propuso
incluir una sección de recomendaciones para el seguimiento familiar de los
avances del estudiante.
Del análisis anterior se infiere
que la metodología inclusiva para la evaluación
de los aprendizajes en estudiantes con discapacidad intelectual leve en la
Educación Física es pertinente para su aplicación en la práctica,
lo que autoriza el proceso de implementación en la clase de Educación Física
del noveno paralelo A y denota su validez teórica. Las observaciones ofrecidas
por los docentes que participaron en el grupo focal fueron integradas en la
versión final, mejorando la precisión de las actividades, la adaptación de
instrumentos evaluativos y la vinculación con la práctica docente inclusiva.
Discusión
Los resultados obtenidos en esta
investigación permitieron evidenciar un hallazgo central: aunque existe una
voluntad clara del docente por incluir a los estudiantes con discapacidad
intelectual leve (DIL) en las clases de Educación Física, esta intención no
siempre se traduce en una práctica coherente y sostenida. El análisis del plan
de clases, la entrevista y la observación directa reflejan que las adaptaciones
curriculares, los métodos de enseñanza y los instrumentos de evaluación aún
responden a una lógica uniforme, lo cual limita el desarrollo integral y justo
de los estudiantes con DIL. Esta realidad concuerda con lo expuesto por Basabe,
Quintero y Dubé (2019), quienes señalan que muchas
adaptaciones curriculares no nacen de una planificación anticipada, sino de
decisiones improvisadas que dificultan la verdadera inclusión.
Un aporte importante de este
estudio es visibilizar que los estudiantes con DIL sí participan en las
actividades, pero no desde un enfoque pensado específicamente para ellos. Esta
participación, aunque presente, es limitada y no responde a criterios
diferenciados de evaluación, lo que genera frustración tanto en los estudiantes
como en el docente. Esta situación también fue destacada por Ortiz y Mera
(2023), quienes señalan que la falta de herramientas concretas por parte del
profesorado obstaculiza la construcción de procesos educativos inclusivos. En
ese sentido, uno de los logros de esta investigación fue identificar prácticas
que podrían fortalecerse: como la implementación de instrumentos adaptados, el
diseño de actividades con objetivos alcanzables y el uso de categorías de
valoración que consideren el esfuerzo y el progreso individual.
No obstante, la ausencia de una
retroalimentación formativa y personalizada, aunque el docente muestra interés
por motivar, los comentarios tienden a ser generales, lo que reduce su efecto
en estudiantes que necesitan orientación clara y directa. Este hallazgo
confirma lo planteado por Vargas y Ríos (2021), quienes destacan que la
retroalimentación efectiva es clave para fortalecer la autoestima y la
motivación de estudiantes con discapacidad. Así mismo, la falta de materiales
adaptados no por desinterés docente, sino por falta de recursos institucionales
descubre que la inclusión no puede depender únicamente de la voluntad del
maestro, sino de un sistema que lo respalde.
CONCLUSIONES
La sistematización teórica a lo
largo del trabajo permitió conocer que evaluar no es simplemente medir logros,
sino acompañar procesos. Cuando se habla de inclusión, la evaluación debe ser
una herramienta que abra caminos, no que los cierre. Los enfoques analizados
insisten en que el aprendizaje no se limita a lo motriz o a lo cognitivo, sino
que también involucra lo social, lo emocional y, sobre todo, lo humano.
Al contrastar los resultados
obtenidos desde el análisis documental, la entrevista al docente y la
observación en aula se hizo evidente que la inclusión aún no es una práctica
real y constante. Aunque el docente mostró disposición, la ausencia de
planificación estructurada, de instrumentos diferenciados y de recursos
adaptados sigue generando barreras que limitan la participación de los
estudiantes con discapacidad intelectual leve. Esa distancia entre lo que se
quiere hacer y lo que efectivamente se logra muestra la necesidad de replantear
cómo se enseña, cómo se evalúa y cómo se acompaña en la diversidad.
La propuesta metodológica
diseñada no solo respondió a esa necesidad, sino que fue acogida con interés y
validada por profesionales del área como una herramienta aplicable, clara y
comprometida con una educación más humana. A través de actividades prácticas,
instrumentos accesibles y criterios de valoración inclusiva, se abre una
posibilidad concreta para transformar la evaluación en Educación Física. Más
allá de cumplir con indicadores, esta propuesta busca reconocer el valor de
cada estudiante, respetar su ritmo y ofrecerle la oportunidad de crecer sin
miedo a ser comparado, sino siendo acompañado.
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