INTRODUCCIÓN

La educación física escolar es un proceso pedagógico con un carácter integrador, desde el punto de vista físico, psíquico y social, en el que se precisa del empleo de métodos y herramientas educativas para que contribuya al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, y, por consiguiente, se alcance la formación integral de los educandos. Esta disciplina en la actualidad, se desenvuelve de forma ascendente en un medio científico y tecnológico con el acceso a equipos, materiales, así como, el uso de novedosas técnicas de la información y de las comunicaciones. En este sentido se visualiza su importancia en la atención a educandos en situación de discapacidad, tarea multifactorial para el proceso de inclusión e inserción de aquellos que padecen de este tipo de alteraciones sensoriales, físicas o intelectuales. Dentro de este último, se encuentran los educandos con trastorno del espectro autista que han sido objeto de estudio por diversos investigadores, a partir de la incidencia en la formación personal, teniendo en cuenta sus necesidades, posibilidades y potencialidades durante el proceso de enseñanza - aprendizaje.

En el análisis realizado, acerca de las investigaciones científicas en la educación física para educandos con trastorno del espectro autista en Educación Física, se constató que las principales experiencias corresponden a los autores: Torres et al. (2021), Hortal & Sanchis (2022), Bernal et al. (2024) y Vallejos et al. (2024), estos estudios subrayan la importancia de esta disciplina como herramienta inclusiva, así como, los beneficios del ejercicio físico para mejorar el desarrollo motriz y las capacidades físicas. Sugieren, además, estrategias como el aprendizaje cooperativo, la participación, reducir comportamientos estereotipados y fomentar habilidades sociales y comunicativas .

A partir de las afirmaciones expuestas, es lícito considerar que la atención a educandos con trastorno del espectro autista, desde esta perspectiva inclusiva aún requiere de métodos investigativos que permitan su desarrollo social. En este orden de ideas, estudiosos del tema, tales como, Zaldívar et al. (2023), Alcalá & Ochoa (2022) y Lema et al. (2023), indican que el TEA es una condición diversa en el desarrollo del cerebro, con diferentes manifestaciones, múltiples causas y una variedad de condiciones adicionales que afectan su evolución y manejo.

Este trastorno comienza en la infancia y generalmente se manifiesta durante la adolescencia y la edad adulta. Se caracteriza por presentar deficiencias en la interacción social, la comunicación y la presencia de comportamientos repetitivos y restrictivos en cuanto a intereses y actividades. Además, se ha descrito como un trastorno complejo que involucra anomalías en la red cerebral.

Otros estudios relacionados con el tema, demuestran que este diagnóstico intelectual, aún se considera un desafío global. Baquerizo et al. (2024), considera que se debe prestar atención, debido a su alta prevalencia, cercana al 1%, y su tendencia al aumento. Esto ha llevado a que su estudio sea cada vez más importante a en los últimos años nivel mundial. En el caso de Ecuador, todavía existen muchos desafíos en cuanto a la comprensión del TEA, el diagnóstico (especialmente el diagnóstico temprano), la epidemiología, la legislación, el manejo y la investigación.

En el contexto pedagógico, específicamente en las clases de educación física, según, Flores et al. (2024), los programas lúdicos se caracterizan por mejorar la inclusión y el desarrollo de habilidades en educandos con y sin trastornos del espectro autista, destacando avances en interacción social, coordinación motora y adaptabilidad. Así como, en el promover un ambiente acogedor para todos, con un impacto especialmente positivo en los educandos con este tipo de diagnóstico, enfatizando en la importancia de adaptar las intervenciones educativas a las necesidades individuales para fomentar una educación equitativa y accesible.

Por su parte Iñamagua & Zambrano (2024), indican que las actividades lúdicas son esenciales para el desarrollo psicomotor en educandos con TEA, en el fortalecimiento de los músculos de las manos y la destreza digital; así como, mejoran la coordinación óculo-manual, la sensibilidad táctil y la capacidad de concentración. Por lo tanto, es importante diseñar actividades de manera significativa que contribuyan al desarrollo natural de habilidades motoras finas.

Son múltiples los beneficios axiomáticos que reciben los educandos con trastorno del espectro autista, al participar en las actividades lúdicas, desde el punto de vista psicológico, físico y terapéutico. Linuesa (2022), describe que los objetivos generales, desde su práctica activa, se secuencian y contextualizan en función de las necesidades, posibilidades y potencialidades intelectuales diagnosticadas y contribuyen a: - La mejora de las habilidades motoras.

- La mejora los niveles de ansiedad y reducir el estrés.

- La mejora del estado de ánimo, la autoconfianza y autoestima.

- Propiciar situaciones de socialización, fomentar actividades entre todos los educandos.

- Contribuir a redirigir conductas e intereses.

Como resultado de las valoraciones obtenidas, se puntualiza la necesidad de una atención multilateral a los educandos con TEA, a partir, de la concepción de actividades inclusivas que permitan su inserción social, que facilite el intercambio durante el proceso físico - educativo, donde se integre de manera multifactorial acciones colectivas, con el fin de promover conductas afectivas-volitivas, entre todos los educandos. La investigación que se expone tuvo como objetivo: elaborar y validar un sistema de actividades lúdico-inclusivas, desde una perspectiva integral, desarrolladora y socializadora, para educandos con TEA en la clase de Educación Física.

METODOLOGÍA

La investigación desarrollada fue de tipo no experimental mediante un estudio de casos, con enfoque cuali-cuantitativo. Durante su etapa descriptiva se aplicó una encuesta al docente de educación física; y sus resultados sirvieron de base al diseño del sistema de actividades lúdico inclusivas, con el empleo del método sistémico estructural funcional. La validación del sistema de actividades lúdico inclusivas, se realizó mediante un estudio de casos, sustentado en método de la observación estructurada. Según Alonso (2023), este tipo de estudio implica, un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad de los casos objeto de interés. El estudio se sustenta en los criterios de Iriarte et al. (2008), y se contextualiza a la investigación, donde se plantean las siguientes etapas: primera etapa o inicial (pre-activa); segunda etapa (inter-activa), y una tercera etapa (post-activa). Las observaciones estructuradas realizadas a las clases de educación física, permitieron identificar las principales limitaciones de estos sujetos. Entre las que se encuentran, la participación, alcance de objetivos curriculares adaptados y grado de influencia en la socialización con los educandos que no presentan diagnóstico de autismo, entre otras, que están relacionadas con la inserción de los educandos con TEA en la práctica de las actividades físicas y juegos.

En el diseño de la guía de observación y la encuesta se utilizaron dimensiones e indicadores operacionalizados (ver tabla 1), según Carrasco (2023), el uso de esta metodología durante el proceso investigativo, permite acercarse al plano empírico, para observar y medir los aspectos concretos a investigar.

Tabla 1.

Instrumentos para la evaluación del proceso educativo en los educandos con TEA.

Dimensiones

Indicadores

Psicofísica

Participación activa del educando con (TEA)

Asimilación de las adaptaciones a las actividades físicas y lúdicas.

Socio-lúdico

Interacción socioafectiva

Autoconfianza

Autoestima

El estudio se desarrolló en una Unidad Educativa situada en la parroquia Tarqui, del cantón Guayaquil, en la República del Ecuador, apoyado en un muestreo no probabilístico e intencional. Se evaluaron cinco sujetos con TEA en edades comprendidas entre 8 y 12 años (media 11,37 ± DE 0,75), que asisten a la jornada matutina y que representan, aproximadamente el 62% de la población de la Unidad Educativa referenciada; y su docente de educación física. El enfoque se centró en recopilar información precisa sobre el tema de estudio, evitando la manipulación de variables o el establecimiento de relaciones causales.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Se utilizaron escalas descriptivas desde lo cuali-cuantitativo, con la finalidad de transformar el desarrollo psicofísico y socio-lúdico en los educandos objeto de estudio. Se evalúa, posterior al diseño, el impacto del sistema de actividades lúdico-inclusiva contextualizada al educando con (TEA), según Deroncele et al. (2021), que expresa la lógica o sucesión de procedimientos y la construcción del conocimiento científico. A continuación, se presentan los resultados obtenidos en el proceso investigativo.

Resultados de la encuesta al profesor de Educación Física.

Los resultados de la encuesta aplicada al profesor de educación física, permiten valorar que en el proceso docente educativo para educandos con TEA está dirigida su prescripción a mejorar aspectos esenciales que tienen en cuenta su condición física. Al mejorar parámetros orientados fundamentalmente a la salud, y aumento de la calidad de vida. Estos factores posibilitan su inclusión en las diferentes actividades físicas que se realizan en el contexto escolar.

El currículo de educación física para la atención integral de los educandos con TEA en el contexto escolar, constituye una herramienta fundamental para su formación, en correspondencia con las necesidades, posibilidades, potencialidades de los educandos y así como las prescripciones de las acciones a trabajar. Aunque es válido destacar que hacen referencias a que aún subsisten insuficiencias en cuanto a las orientaciones metodológicas para conducir las actividades físicas y lúdicas, pues se encuentran diseñados para educandos de la educación general.

Coinciden en plantear que existen carencias en cuanto al logro de adecuaciones curriculares en sus clases que posibiliten un proceso de desarrollo general para los educandos con este tipo de diagnóstico intelectual. En este sentido, refieren, además, que se evidencia desmotivación para participar e integrarse a las actividades, así como, apatía en logro de relaciones interpersonales a partir de su incidencia activa en las actividades.

Sistema de actividades lúdico- inclusivas para educandos con trastornos del espectro autista en la clase educación física

La estructura propuesta se asume de Castro et al. (2024), y se contextualiza en el objeto de estudio de la investigación.

Figura 1.

Representación del sistema de actividades lúdico- inclusiva.

Nota. La figura muestra la representación del sistema de actividades lúdico- inclusiva para educandos con trastornos del espectro autista en la clase educación física

Descripción y explicación del sistema de actividades lúdico-inclusivas para educandos con (TEA), en la clase educación física.

A partir de la caracterización integral, al proceso enseñanza de la clase de educación física, se concibe el sistema de relaciones estructurales, que tipifican las actividades lúdico-inclusivas para educandos con trastorno del espectro autista. En primer lugar, se realiza el diagnóstico tanto al proceso de enseñanza - aprendizaje como a las principales características que presentan los educandos durante la realización de las actividades físicas y los juegos.

Se expone el título de la actividad lúdica, para promover la motivación y el deseo por el juego a desarrollar. La descripción se realiza a partir de los pasos metodológicos a utilizar con el objetivo de insertar nuevos criterios de inserción psicofísicos y socio-lúdicos.

La adaptación a las actividades físicas y juegos, entendida como las modificaciones o variantes que se realizan en la clase de educación física, en la cual se ajustan las tareas motrices a las necesidades, posibilidades y potencialidades de los educandos. Es una cuestión indispensable para la atención a la diversidad, en la que se incluyen los que no presentan diagnóstico de autismo y que son un pilar importante en el trabajo de socialización en el proceso docente.

El tiempo debe estar en correspondencia con la capacidad de realizar las actividades (con asistencia, asistencia limitada, sin asistencia) expuestas por los educandos objeto de estudio, así como la corrección y atención a las diferencias individuales. Las variantes de la actividad lúdica es una parte indispensable, es donde se exponen los cambios, según el tipo de juego en función de los métodos, procedimientos y especialmente los medios a utilizar, su objetivo es concluir las acciones volitivas y desarrollar valores en función de la inserción social y la socialización con el resto de los educandos y el profesor de educación física.

Con los resultados que se obtienen al implementarse el sistema, no se culmina el proceso, sino que por su carácter sistémico y dinámico garantiza la retroalimentación con el diagnóstico lo cual permite su rediseño en función del objetivo de las actividades propuestas, para el desarrollo psicofísico y socio-lúdico de los educandos con TEA.

A continuación, se muestra el sistema de actividades lúdico-inclusivas para educandos con TEA, en la clase educación física.

1. Título: Obstáculos musicales.

Descripción: El profesor ubica varios objetos en el área de educación física, y utiliza el método de circuito que incluya varias estaciones con diferentes tipos de actividades físicas como: saltar a través de aros, pasar por debajo de cuerdas, lanzar pelotas en canastas, y caminar sobre una línea recta, durante la ejecución de los ejercicios, se coloca el equipo de música con canciones y ritmos, para el desarrollo de la percepción auditiva y el esquema corporal.

Adaptaciones: Instrucciones Visuales: Utilizar imágenes o pictogramas para mostrar cada actividad en el circuito.

Tiempo Adicional: Permitir que los educandos con TEA tomen el tiempo que necesiten para completar el circuito. De igual forma se debe tener en cuenta la capacidad del educando para realizar el ejercicio (con asistencia, asistencia limitada, sin asistencia) del profesor o de otro estudiante.

Variantes: El profesor puede realizar el juego con instrumentos musicales para direccionar los procesos de atención grupal, así como la motivación.

2. Título: Paracaídas juguetón.

Descripción: Se utiliza imitación de un paracaídas grande de juguete para realizar varias actividades en grupo, como levantar y bajar el paracaídas al mismo tiempo, crear una "cúpula" y meterse debajo, o balancear pelotas pequeñas sobre el paracaídas sin dejarlas caer.

Adaptaciones: Se utilizará pelotas de diferentes tamaños para realizar la actividad. Se debe usar colores y marcas visuales en el paracaídas para indicar dónde deben ubicarse los educandos con TEA. Se asignará roles específicos para cada uno, de conjunto con aquellos que no presentan este tipo de diagnóstico.

Tiempo Adicional: El profesor realizará conteos por tiempos antes de levantar el paracaídas para facilitar la participación y la comprensión.

Variantes: El profesor puede realizar el juego con otro medio que se parezca a un paracaídas.

3. Título: Lanza y Atrapa

Descripción: El juego consiste en organizar dos equipos, los educandos con TEA van a realizar lanzamientos y atrapes de pelotas medianas, y luego realizan movimientos de pases entre ellos, y no deben dejar que se les derribe de las manos.

Adaptaciones: pelotas adaptadas: utilizar pelotas más grandes, más suaves o de colores brillantes para facilitar el agarre y la visibilidad. Espacio Reducido: reducir el área de juego con algunos implementos para que los educandos no tengan que moverse demasiado lejos para atrapar la pelota.

Tiempo Adicional: Permitir que los educandos con TEA se tomen el tiempo que necesiten para realizar la actividad lúdica. De igual forma se debe tener en cuenta la capacidad del educando para realizar el ejercicio (con asistencia, asistencia limitada, sin asistencia) del profesor o de otro educando.

Variantes: Formar parejas o pequeños grupos para asegurar que todos tengan la oportunidad de participar activamente.

4. Título: Yo relevo a mi amigo.

Descripción: El profesor organiza dos equipos para realizar una carrera de relevos donde cada educando debe cumplir una tarea específica, como saltar a través de aros, balancear una pelota sobre una cuchara, o caminar de puntillas, antes de pasar el relevo al siguiente miembro del equipo.

Adaptaciones: Realizar la actividad con tareas simples y divertidas en la que utilicen señales visuales y auditivas (sonido del silbato o claves de música) para indicar cuándo debe empezar y terminar cada tarea.

Tiempo Adicional: Permitir que los educandos con TEA tomen el tiempo que necesiten para realizar la actividad lúdica. De igual forma se debe tener en cuenta la capacidad del educando para realizar el ejercicio (con asistencia, asistencia limitada, sin asistencia) del profesor o de otro educando.

Variantes: Apoyo de educando-educando: permitir que otro educando ayude o modele la tarea. Realizar en parejas la actividad.

5. Título: Imitación y Movimiento

Descripción: Realizar juegos que impliquen imitar a el profesor u otro educando que realizarán movimientos corporales de frente al grupo (imitaciones de cuentos, bailes, animales) y el resto del grupo imitará las acciones descriptas por sus compañeros.

Adaptaciones: Movimientos sencillos: Se deben utilizar movimientos simples o de fácil ejecución que se puedan seguir e imitar. Repetición: deben repetir los movimientos varias veces para asegurarse de que todos educandos con TEA comprendan y puedan seguir.

Variantes: Liderazgo rotativo: el profesor debe rotar el educando que realice los movimientos de mímica y frete a un espejo, para que observen y realicen a la vez todos los movimientos, así como permitir que todos los educandos con TEA tengan la oportunidad de ser guías de las actividades, con el objetivo de fomentar la inclusión y la participación.

6. Título: Baile congelado

Descripción: El profesor con los educandos dispersos en el área, realiza actividades de integración de la música, en la cual los educandos con TEA deben bailar mientras suena la música, cuando se quite deben quedar en la posición que tenían en el momento de suspender la música. Adaptaciones: Música adecuada: elegir música con un ritmo claro y constante que sea agradable para los educandos con TEA. Indicaciones visuales: se puede usar señales visuales (luces de bombillas) junto con la música para indicar cuándo deben moverse y cuándo deben detenerse.

Variantes: Espacio seguro: el profesor debe asegurar que el área de juego esté libre de obstáculos para que los educandos con TEA puedan moverse libremente. Se puede realizar el ejercicio con cantos infantiles para el logro de la integración y la socialización grupal.

Luego de implementar el sistema de actividades lúdico-inclusivas para educandos con TEA, se procede a realizar la comparación de resultados del diagnóstico inicial realizado en la primera etapa o (pre-activa) y luego en la tercera etapa o (post-activa). De los cuales se obtienen, evaluaciones a nivel cuali-cuantitativos en el desarrollo psicofísico y sociolúdico en los educandos objeto de estudio, que fueron evaluados mediante el comportamiento de los

Tabla 2.

Resultados de los indicadores evaluados.

Nota. La figura muestra los resultados de los indicadores evaluados para la dimensión psicofísica en los educandos con TEA.

Tabla 3.

Resultados de los indicadores evaluados

Nota. La figura muestra los resultados de los indicadores evaluados para la dimensión socio-lúdico en los educandos con (TEA).

Descripción de los resultados en cuanto al comportamiento de cada caso a partir de las dimensiones e indicadores evaluados en la clase de educación física.

Evaluación del comportamiento, Caso 1.

En la dimensión psicofísica en el diagnóstico inicial o etapa pre-activa este educando con TEA, demostró insuficiencias de carácter general en cuanto a la participación activa en las actividades lúdicas empleadas por el profesor, presenta dificultades en el reconocimiento corporal, el desarrollo de habilidades motrices básicas y las capacidades físicas presentó dificultades en el empleo verbal de gestos y señas, así como desmotivación para atender y realizar las orientaciones generales. Después de aplicar el sistema de actividades, se observan saltos cualitativos en cuanto a la interacción socioafectiva, autoconfianza, autoestima, logró relacionarse con otros educandos y mejoró considerablemente las actitudes ante las adaptaciones de los juegos y conducta emocional activa.

Evaluación del comportamiento, Caso 2.

En cuanto a las evaluaciones realizadas a este caso demuestran, que las mayores afectaciones se expresan en el desarrollo de una conducta psicofísica desfavorable, fundamentalmente expresa trastornos en la motricidad de forma general, realiza las actividades físicas y juegos, con asistencia limitada lo que incide que se muestre tímido y poco comunicativo. Al aplicar el sistema de actividades, las potencialidades durante los procesos de comunicación aumentan, logra socializarse con el resto de los educandos y muestra mayor dominio e interés por las acciones más complejas durante la clase de educación física.

Evaluación del comportamiento, Caso 3.

Este es uno de los casos que presenta menos dificultades pues en el diagnóstico realizado demostró logros de forma significativa, con asimilación activa de las adaptaciones a los componentes didácticos metodológicos de clase, así como el cumplimiento de órdenes, evaluándose de alto en el uso de contacto visual y auditivo. Lo que demuestra la incidencia del proceso docente educativo en función de lograr un acenso en la dimensión psicofísica como sociolúdico a partir de sus potencialidades para el desarrollo constante de los procesos intelectuales y socializadores dentro de la clase de educación física.

Evaluación del comportamiento, Caso 4.

Con mayores dificultades para la ejecución y desarrollo de las actividades físicas se presenta este educando con (TEA), manifiesta dificultades en el empleo verbal para comunicarse, así como la motivación y satisfacción con la actividad, autoestima afectada considerablemente producto al diagnóstico del autismo. Se destaca que con la aplicación adecuada de las actividades en la etapa post-activa demostró, los principales cambios de la conducta psicomotriz y el fortalecimiento de los valores de socialización con el resto de los educandos y el profesor, así como el logro en la integración grupal y cambios significativos en cuanto a independencia y parcial asistencia para realizar la actividad física.

Evaluación del comportamiento, Caso 5.

Las evaluaciones realizadas a este educando con TEA se observa moderada afectación en los procesos cognoscitivos y de socialización grupal, se afecta de forma significativa los defectos secundarios como la coordinación, el equilibrio y el ritmo, aspectos que desde el punto de vista físico se consideran esenciales en estas edades a partir de su conducta psicomotriz. Con la adaptación a las actividades lúdicas y el empleo de métodos y medios llamativos se observan logros considerables en cuanto a la participación y reconocimientos de líderes grupales, lo que incide de forma positiva en el resultado participativo y de autoconfianza durante la clase de educación física.

Los resultados demuestran que todos los educandos con TEA, lograron de forma significativa la estimulación de los procesos cognoscitivos y el desarrollo psicofísico, aspectos que marcan la necesidad de una atención diferenciada e inclusiva, para el logro ascendente en la calidad de vida dentro y fuera del régimen educativo, así como el fortalecimiento de la socialización con el profesor y otros educandos que no presenten diagnóstico del espectro autista.

DISCUSIÓN

En relación con los estudios realizados con la temática investigativa, autores como: Pentón (2020), Irrazabal et al. (2023), expresan la necesidad de influencias educativas con vistas a la inclusión como un reto para la realidad educativa. Que implica el beneficio por igual a todos los que reciben una atención instructiva. Así como la necesidad del abordaje práctico en la inclusión de sujetos con trastorno del espectro autista en la clase de educación física.

Sin embargo, aún susciten fisuras desde el punto de vista didáctico metodológico, para abordar aspectos relacionados con la potenciación de actitudes, desempeño psicosocial y físico a partir del diagnóstico que presentan estos educandos, retos y tareas pendientes en la educación inclusiva, como potencia real para el perfeccionamiento psicosocial integral en la sociedad pedagógica actual.

Resulta evidente que la mayoría de los estudios relacionados con los educandos con trastornos del espectro autista, para la atención a la inclusión desde la clase de educación física, se realiza en edades tempranas, donde la actividad física debe ser adaptada a sus necesidades, posibilidades y potencialidades, en este sentido se pueden comparar con aspectos abordados por Demósthene & Campo (2023) y Bermeo et al. (2024), que abordan la importancia de la actividad física para fortalecer y potenciar habilidades y capacidades afectadas producto a los trastornos intelectuales presentes.

CONCLUSIONES

El sistema de actividades físico-lúdicas inclusivas para educandos con trastornos del espectro autista, permite a partir de su estructura y funcionamiento, durante las clases, organizar proceso de enseñanza - aprendizaje en la educación física, orientada al desarrollo de los procesos psicofísicos y sociolúdicos.

Con la evaluación de las dimensiones e indicadores establecidos, se realizó el diagnóstico en la etapa pre-activa en cuanto a la participación del educando con TEA, la interacción socio afectiva, la autoconfianza y autoestima, de los educandos objeto de investigación, lo que permitió realizar la selección y adaptación de las actividades físicas lúdicas, para su aplicación en las clases de educación física.

Las adecuaciones realizadas a las actividades físicas y lúdicas pueden insertarse, de forma lógica, al desarrollo del proceso formativo en la clase de educación física, como alternativa inclusiva, con carácter dinámico y desarrollador a las necesidades del educando con trastorno del espectro autista.

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[1]Maestrante de la Universidad Bolivariana del Ecuador, Duran, Ecuador.

[2]Maestrante de la Universidad Bolivariana del Ecuador, Duran, Ecuador.

[3]Docente-investigador de la Universidad de Guayaquil, Guayaquil, Ecuador.

[4]Docente-investigador de la Universidad Bolivariana del Ecuador, Duran, Ecuador.