INTRODUCCIÓN

La educación tiene como encargo social la formación y desarrollo de individuos y sociedades, afronta continuos desafíos que demandan adaptaciones en sus métodos, enfoques y herramientas para responder efectivamente a la heterogeneidad de los estudiantes. Una de estas heterogeneidades se manifiesta en el plano cultural, en especial y significativo en contextos donde prevalece la presencia de comunidades indígenas, donde emerge una convivencia intercultural.

En esta línea, el 8vo año de Educación General Básica resalta por la urgencia de integrar prácticas pedagógicas que reflejen y honren la riqueza intercultural presente en su matrícula.

Dentro de este marco, emerge una preocupación relevante: determinar si el personal docente se encuentra capacitado para atender adecuadamente las necesidades educativas específicas de los estudiantes de nacionalidades indígenas en el 8vo año. Es imprescindible caracterizar el entorno formativo de este nivel educativo, reconociendo la diversidad cultural que alberga. A partir de esto, es vital diagnosticar el estado actual de las necesidades educativas de dichos estudiantes y el nivel de preparación de los docentes para enfrentar estos retos. Este diagnóstico facilitará la identificación de áreas de mejora y establecerá las bases para una capacitación adecuada.

Todo proceso de capacitación debe cimentarse en teorías y conceptos que avalen la importancia y pertinencia de la comunicación intercultural en el contexto educativo. Apoyados en este marco teórico-conceptual, se vislumbra la posibilidad de elaborar un programa de capacitación que aborde de manera integral los desafíos identificados, proporcionando a los docentes las herramientas necesarias para garantizar una formación que respete y valorice la diversidad cultural.

Así, una vez instaurados estos fundamentos, se vuelve esencial implementar mecanismos de evaluación para determinar la efectividad del programa de capacitación y su impacto en la atención de las necesidades educativas de los estudiantes de comunidades indígenas.

Este artículo se propone como un camino de reflexión y propuesta en este ámbito, culminando con el objetivo general de diseñar un programa de capacitación del personal docente con vistas a garantizar su preparación en comunicación intercultural en el dialecto indígena.

En el ámbito educativo, especialmente en el contexto de un país con una rica diversidad cultural como Ecuador, es imprescindible una formación que respalde prácticas pedagógicas inclusivas y respetuosas. La capacitación docente y la comunicación intercultural son dos pilares en esta fundamentación teórica, y ambos son críticos para abordar adecuadamente las necesidades de los estudiantes de comunidades indígenas en el Bachillerato General Unificado.

Para lograr un sistema educativo íntegro y eficaz que responda a las necesidades de comunidades indígenas, es esencial tener una sólida fundamentación teórica. Esta fundamentación aborda conceptos, teorías y paradigmas educativos que sirven como guías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en contextos multiculturales.

Uno de los marcos teóricos clave es la "Pedagogía del Oprimido" de Paulo Freire. Aunque su trabajo aborda principalmente la educación de personas desfavorecidas, es relevante para la educación intercultural ya que destaca la importancia del diálogo y la co-construcción del conocimiento. Freire argumenta que la educación no debe ser un acto de "depositar" conocimiento en los estudiantes, sino un proceso mutuo de descubrimiento y creación. Esta perspectiva es particularmente esencial en la educación intercultural, donde el respeto y el entendimiento mutuo son cruciales (Walsh, 2018).

Además se tiene en cuenta lo planteado por Ailet Avila al considerar que la convivencia intercultural es aquel proceso respetuoso de interacción de coexistencia con varias culturas en la comunidad educativa, a partir de prácticas pedagógicas, educativa, científicas y valores, basada en normativas, al que concurren los individuos en igualdad de derechos, sin distinción de sexo, edad, religión, ideología, pensamiento, influencias educativas, mentalidad, estatus económico o posición social, encaminada al bienestar mental y físico, para evitar y/o disminuir conflictos. (Avila Portuondo, 2022).

La educación remite a valores en la formación y desarrollo de capacidades socio afectivas, éticas; y comunicativas en los estudiantes como aspectos indispensables para la construcción de relaciones interpersonales positivas.

Vygotsky introdujo el concepto de "zona de desarrollo próximo", que se refiere al rango de habilidades que un estudiante puede realizar con ayuda antes de poder hacerlo de manera independiente. En un contexto intercultural, esta teoría es relevante ya que implica que los docentes deben ser conscientes de las habilidades y conocimientos previos que los estudiantes de comunidades indígenas traen al aula y cómo estos pueden ser apoyados y ampliados en el ambiente educativo (Gay, 2018).

Banks abordó la educación multicultural, argumentando que la integración de contenidos desde múltiples perspectivas culturales puede ayudar a los estudiantes a ver el mundo desde diferentes puntos de vista. Esto se vuelve vital en el contexto ecuatoriano, donde las comunidades indígenas tienen una rica tradición y cosmovisión que puede enriquecer el currículo y la experiencia de aprendizaje (Sleeter, 2018).

La teoría de "capital cultural" de Bourdieu también es relevante. Bourdieu sugiere que los estudiantes provienen de diferentes antecedentes culturales, trayendo con ellos ciertos tipos de capital (conocimientos, habilidades, actitudes) que pueden o no ser valorados en el sistema educativo. En la educación intercultural, es esencial que los docentes reconozcan y valoren el capital cultural que los estudiantes indígenas aportan al aula (Erel, 2019).

La educación intercultural es un enfoque que va más allá de la coexistencia de diversas culturas en un espacio educativo. Según Carter (2020), es un proceso educativo que integra diferentes perspectivas culturales en un marco curricular compartido. A la luz de esta definición, los resultados empíricos presentados sugieren una problemática en la educación intercultural actual de la región estudiada.

La falta de capacitación en dialectos indígenas es una preocupación respaldada por Valencia (2019), quien señala que la interculturalidad en la educación implica el reconocimiento y validación de las lenguas y culturas indígenas, tanto en el contenido como en la pedagogía.

Las altas tasas de deserción entre estudiantes indígenas y la falta de estrategias pedagógicas adecuadas reflejan lo que Li (2021) identifica como una carencia de pedagogías culturalmente responsivas. Estas buscan mejorar el rendimiento académico de los estudiantes al honrar sus identidades culturales.

Singh (2020) ha sostenido que la educación debe ser liberadora, conectando con la realidad de los estudiantes. La alta deserción entre estudiantes indígenas sugiere que la educación que se les proporciona podría no estar cumpliendo con este ideal.

La situación actual en la región estudiada no es simplemente un reflejo de prácticas educativas inadecuadas; revela una desconexión profunda entre teoría y práctica. Si bien la educación intercultural es ampliamente reconocida como esencial, su implementación efectiva permanece como un desafío. Las brechas identificadas en la investigación apuntan a la necesidad de una revisión epistémica: un cuestionamiento de las formas en que concebimos y practicamos la educación en contextos multiculturales.

La propuesta, en última instancia, busca reconfigurar el paradigma educativo en la región, inspirándose en los principios de la pedagogía crítica y la educación intercultural. Es un exhorto a trascender la aceptación superficial de la diversidad y avanzar hacia una amalgama genuina y deliberada de variadas perspectivas y cuerpos de conocimiento, dando lugar a una comprensión más holística de la realidad multicultural.

La comunicación intercultural, según Kim (2018), se manifiesta de diferentes maneras en culturas de contexto alto y bajo. En Ecuador, esta distinción puede ser particularmente relevante al considerar la interacción entre docentes y estudiantes de comunidades indígenas. La "Teoría de la identidad negociada" de Stella Ting-Toomey ofrece una visión profunda sobre cómo las personas en situaciones interculturales negocian constantemente sus identidades al comunicarse, proporcionando a los educadores herramientas para comprender la dinámica de los estudiantes indígenas (Chen, 2019). Además, se han identificado dimensiones culturales, como individualismo vs. colectivismo, que pueden ayudar a los docentes a entender y respetar las diferencias culturales de sus estudiantes (Morales & Rojas, 2020)

La comunicación intercultural, esencial en un mundo diverso, es especialmente relevante en contextos educativos donde diferentes culturas interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En un entorno académico, los desafíos de la comunicación intercultural no se limitan a barreras lingüísticas, sino que se adentran en las profundidades de las percepciones, actitudes, valores y comportamientos que conforman las diferentes culturas.

Zhang y Wang (2019) describieron la comunicación intercultural como un intercambio donde las diferencias culturales pueden influir en la interpretación y el significado del mensaje. Para que los docentes logren una comunicación efectiva con estudiantes indígenas, es fundamental que estén conscientes de cómo sus propias normas culturales y valores pueden influir en su interpretación y reacción ante las respuestas y comportamientos de los estudiantes.

En una continuación del trabajo de Gudykunst, Lopes (2021) desarrolla el modelo de "ansiedad y gestión de la incertidumbre" para entender la comunicación en contextos interculturales. Según este modelo, la ansiedad y la incertidumbre desempeñan un papel crucial en la comunicación intercultural. Los educadores, al interactuar con estudiantes de culturas distintas, pueden experimentar niveles de incertidumbre al no saber cómo interpretar ciertos comportamientos o respuestas. La gestión de esta incertidumbre y el manejo de la ansiedad asociada son fundamentales para facilitar una comunicación efectiva.

Santos (2020) aborda el concepto de "adaptación comunicativa", que es la capacidad de un individuo para negociar significados compartidos en situaciones interculturales, basándose en la interacción y el aprendizaje continuo. Los docentes, al trabajar con estudiantes indígenas, deben practicar esta adaptación comunicativa para entender y responder adecuadamente a las necesidades y expectativas culturales de los estudiantes.

Por último, Ramírez y Torres (2018) enfatizan la importancia de la "conciencia intercultural", que se refiere a la capacidad de ser consciente y sensible a las diferencias y similitudes culturales. Esta conciencia es esencial para cualquier docente que desee trabajar efectivamente en un entorno intercultural y es un pilar en la formación para la comunicación intercultural.

En Ecuador, la formación continua de docentes no es solo una herramienta para mejorar la calidad educativa, sino que también está respaldada por normativas nacionales e internacionales. La Declaración de Salamanca de la UNESCO (1996) subraya la necesidad de adaptar los sistemas educativos a las particularidades de todos los estudiantes, incluidas las minorías y comunidades indígenas (UNESCO, 1996). Localmente, la Ley Orgánica de Educación Intercultural en Ecuador enfatiza la formación de docentes y la importancia de los enfoques interculturales en el proceso educativo.

La formación continua del personal docente es vital para el desarrollo profesional y la mejora de la calidad educativa. En el contexto de la diversidad cultural, esta formación debe abordar de manera específica la comunicación y la educación intercultural.

Conforme a Ribeiro (2019), la "práctica reflexiva" se convierte en un componente esencial de la formación docente. Esta práctica implica que los educadores se involucren en una introspección constante sobre su pedagogía y las interacciones en el aula. Al aplicar esto a la educación intercultural, los docentes pueden reflexionar sobre sus propias percepciones, actitudes y prácticas y ajustarlas para ser más inclusivas y efectivas.

Jensen (2020) resalta la importancia del "cambio educativo" en la formación docente. Argumenta que la capacitación no debe ser simplemente un proceso de adquisición de nuevas habilidades o técnicas, sino un cambio profundo en cómo los educadores entienden y se involucran en su práctica. Esta perspectiva es esencial en la formación intercultural, ya que no se trata solo de aprender sobre otras culturas, sino de transformar la pedagogía y el enfoque educativo.

Por otro lado, Maldonado (2018) ve al docente como un "agente de cambio social". En un contexto intercultural, esto significa que los docentes no solo transmiten información, sino que también desafían y cuestionan las normas y estructuras existentes, buscando crear un espacio educativo que sea genuinamente inclusivo y equitativo.

Desde el punto de vista legal, en Ecuador, la capacitación docente está enmarcada dentro de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. Esta ley reconoce la diversidad cultural y lingüística del país y establece la formación y capacitación de docentes como una prioridad, especialmente para garantizar una educación intercultural bilingüe de calidad.

MÉTODOS

Para llevar a cabo este estudio y cumplir con los objetivos propuestos, tanto general como específicos, se optó por una metodología mixta que combina técnicas cuantitativas y cualitativas. Esta elección se hizo pensando en la necesidad de obtener un panorama amplio y, al mismo tiempo, detallado de la situación actual en la Unidad Educativa "Abg. Juan Benigno Vela Hervás".

Inicialmente, se utilizó una encuesta como herramienta principal de recolección de datos. Esta encuesta, previamente validada corresponde a la Escala Intercultural Sensitivity de Chen y Starosta (2000) que es una herramienta bien reconocida en el campo de la comunicación intercultural.

Esta escala mide la sensibilidad intercultural en cinco dimensiones:

1. Interacción con entusiasmo.

2. Respeto por diferencias culturales.

3. Confianza en interacciones interculturales.

4. Disfrute de interacciones interculturales.

5. Atención a las interacciones interculturales.

Cabe resaltar que fue aplicada a un total de 64 estudiantes pertenecientes a los grupos Octavo año A y B de la mencionada institución educativa. La selección de estos grupos se realizó de manera intencionada, considerando la representatividad y diversidad de los estudiantes en términos de sus antecedentes culturales y etnográficos. La encuesta constó de preguntas cerradas y abiertas, diseñadas para recopilar información sobre las percepciones, experiencias y necesidades de los estudiantes en relación con la comunicación intercultural y el enfoque pedagógico actual de sus docentes.

Los datos recopilados a través de las encuestas fueron sometidos a un análisis estadístico utilizando software especializado, permitiendo la identificación de tendencias, patrones y áreas de oportunidad. Paralelamente, las respuestas abiertas se sometieron a un análisis cualitativo con el objetivo de profundizar en las experiencias y percepciones individuales de los estudiantes, y así enriquecer el diagnóstico.

Adicionalmente, y para obtener una visión más completa, se realizaron grupos focales con estudiantes, docentes y directivos. Estos grupos se diseñaron para abordar temas específicos relacionados con la comunicación intercultural y las necesidades educativas de los estudiantes de comunidades indígenas. Las sesiones se grabaron y transcribieron, y posteriormente se analizaron utilizando técnicas de análisis de contenido.

Con base en los hallazgos obtenidos de la encuesta y de los grupos focales, se elaboró un marco teórico-conceptual sobre la comunicación intercultural en la educación. Este marco sirvió como fundamento para diseñar el programa de capacitación propuesto, que fue sometido a una revisión por expertos en el área de comunicación intercultural y pedagogía.

Finalmente, se establecieron indicadores y herramientas de evaluación para medir el impacto y la eficacia del programa de capacitación una vez implementado, permitiendo así realizar ajustes y mejoras en función de los resultados obtenidos.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, en la figura 1 se muestran los resultados del diagnóstico a través de la encuesta aplicada:

Figura 1

Resultado del diagnóstico

Nota. La figura muestra los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial (2023). Elaboración propia.

Tras analizar las respuestas de 64 estudiantes del 8vo año de EGB sobre la comunicación intercultural, se pueden deducir ciertas tendencias y patrones que arrojan luz sobre su percepción y capacidad de interacción con otras culturas.

En relación a la interacción con entusiasmo, un 58% de los estudiantes declara disfrutar de la interacción con personas de culturas distintas, mientras que un 42% indica que no les agrada estar con individuos de otras culturas. Esto sugiere que, si bien una mayoría de los estudiantes muestra una predisposición positiva hacia el intercambio intercultural, todavía existe un segmento que podría sentirse reacio o incómodo en estas interacciones.

En cuanto al respeto por las diferencias culturales, un 45% de los encuestados demuestra un alto grado de respeto hacia los valores y comportamientos de las personas de otras culturas. Solo un 11% de los estudiantes señala que no aceptaría las opiniones de personas de culturas diferentes. Estos datos reflejan una apertura y respeto generalizado hacia la diversidad cultural entre la mayoría de los estudiantes.

En el terreno de la confianza en interacciones interculturales, un 60% de los estudiantes se siente seguro al relacionarse con personas de culturas diferentes. Sin embargo, un 34% afirma sentirse inseguro o no saber qué decir en tales contextos. Esto indica que, aunque la mayoría siente confianza en su capacidad de interacción, aún hay estudiantes que podrían beneficiarse de actividades y formaciones que fortalezcan su seguridad y habilidades interculturales.

En relación al disfrute de interacciones interculturales, un 47% de los estudiantes encuentra placer en las diferencias culturales, mientras que un 37% prefiere evitar situaciones en las que tenga que tratar con personas de orígenes culturales distintos. Este resultado sugiere que un número considerable de estudiantes podría no sentirse completamente a gusto en contextos interculturales.

Por último, en cuanto a la atención a las interacciones interculturales, un 24% de los estudiantes se ve a sí mismo como observador y atento a los significados sutiles durante la interacción. No obstante, un 26% señala que no suele responder positivamente o mostrar comprensión a través de señales verbales o no verbales en dichas situaciones. Esto apunta a la necesidad de fortalecer las habilidades de comunicación y empatía en algunos estudiantes para mejorar la calidad de las interacciones interculturales.

En resumen, aunque los estudiantes del 8vo año de EGB muestran en general una actitud abierta hacia la comunicación intercultural, existen áreas que requieren atención y refuerzo, especialmente para asegurar relaciones armónicas y constructivas en un entorno educativo diverso.

A partir de este diagnóstico se desarrolló el siguiente programa:

Tabla 1.

Componentes del programa según sus fases

Fase	Objetivo General	Estrategias	Actividades	Responsables	Tiempo/Duración
1	Diagnóstico	Encuestas y entrevistas	1.1. Creación de cuestionarios. 1.2. Realización de entrevistas a docentes.	Directivos	1 mes
2	Diseño del programa	Adaptación curricular y planificación	2.1. Definición de contenidos clave. 2.2. Elección de metodologías formativas.	Expertos en Interculturalidad	2 meses
3	Implementación	Talleres y seminarios	3.1. Organizar talleres prácticos. 3.2. Conferencias con expertos en interculturalidad.	Docentes, expertos	5 meses
4	Evaluación inicial	Pruebas y ejercicios prácticos	4.1. Evaluación del aprendizaje adquirido. 4.2. Simulaciones de situaciones reales.	Expertos en Interculturalidad	1 mes
5	Retroalimentación y ajustes	Grupos focales y revisiones	5.1. Reuniones de retroalimentación con docentes. 5.2. Ajustes al programa según necesidades.	Directivos	2 meses
6	Implementación de ajustes	Talleres adicionales y seminarios revisados	6.1. Nuevos talleres con ajustes. 6.2. Seminarios adicionales.	Expertos en Interculturalidad	3 meses
7	Evaluación final	Evaluación global y seguimiento	7.1. Evaluación final de habilidades adquiridas. 7.2. Seguimiento a medio y largo plazo.	Directivos	2 meses
8	Consolidación y cierre	Compilación de resultados y preparación para implementación futura	8.1. Informe final del programa. 8.2. Propuestas para futuros programas.	Directivos	1 mes

Nota. La tabla muestra los componentes del programa según sus fases después de aplicado el diagnóstico (2023).

Al analizar los resultados del estudio, es evidente que el entorno formativo del Bachillerato General Unificado presenta una diversidad étnica significativa, reflejando la rica composición multicultural del país. Este dato coincide con las observaciones de Fernández y López (2019), quienes señalan que la presencia de estudiantes de distintas etnias en aulas educativas es un fenómeno creciente y que exige una respuesta educativa adecuada.

En cuanto al diagnóstico sobre las necesidades educativas de los estudiantes de nacionalidades indígenas, se observa una clara demanda de un enfoque intercultural en la enseñanza. Esto se alinea con lo argumentado por Rodríguez (2021), quien afirma la importancia de que los educadores reconozcan y valoren las vivencias culturales y los antecedentes de sus estudiantes al diseñar sus métodos de enseñanza.

Al respecto de la preparación del personal docente, se ha detectado que existe una brecha significativa en términos de competencias interculturales. La capacitación en comunicación intercultural es fundamental, como postulan Mendoza y Jiménez (2018), la formación en comunicación intercultural es crucial para diseñar una pedagogía que resuene con las realidades de los estudiantes. La formación propuesta en este estudio se basa en estos principios teóricos, buscando proporcionar a los docentes las herramientas y habilidades necesarias para interactuar de manera efectiva con estudiantes de diversas culturas.

El programa de capacitación elaborado se fundamenta en prácticas y teorías validadas, buscando garantizar que los docentes no sólo adquieran conocimientos teóricos sobre interculturalidad, sino también habilidades prácticas que puedan aplicar en el aula. Este enfoque práctico es respaldado por investigaciones como la de Vásquez y Ruiz (2020) quienes respaldan este enfoque al sostener que la competencia intercultural abarca tanto el saber teórico como habilidades tangibles que deben ser fomentadas.

Por último, al evaluar las transformaciones producidas por el programa de capacitación, se espera observar una atención más efectiva y pertinente a las necesidades educativas de los estudiantes. La capacitación de los docentes es esencial para producir cambios significativos en la educación, como lo resalta Pérez (2019), quien enfatiza que la formación docente orientada hacia la inclusión y diversidad impacta positivamente en el bienestar y desempeño estudiantil.

CONCLUSIONES

El análisis de los resultados del estudio revela una marcada diversidad étnica en el entorno formativo del Bachillerato General Unificado, reflejando la composición multicultural inherente del país. Esta observación concuerda con investigaciones anteriores que resaltan la creciente presencia de estudiantes de variadas etnias en contextos educativos, subrayando la necesidad de respuestas educativas ajustadas. En el diagnóstico sobre las demandas educativas de los estudiantes de nacionalidades indígenas, se manifiesta una demanda pronunciada de integración de un enfoque intercultural en la enseñanza. Esto se corrobora con investigaciones que enfatizan la relevancia de que los pedagogos reconozcan y ponderen las experiencias culturales de los estudiantes al estructurar sus metodologías. En cuanto a la preparación del personal docente, se identifica una brecha considerable en competencias interculturales, haciendo imperativo el fortalecimiento de la capacitación en comunicación intercultural. La propuesta formativa del estudio se ancla en principios teóricos y aspira a dotar a los docentes de herramientas y destrezas esenciales para una interacción efectiva con estudiantes de distintos trasfondos culturales. Esta capacitación no solo se centra en el dominio teórico sobre interculturalidad, sino también en habilidades prácticas aplicables en el contexto áulico, reafirmando la integralidad de la competencia intercultural de capacidades socio afectivas, éticas; y comunicativas en los estudiantes.

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[1] Docente de la Unidad educativa AB. Juan Benigno Vela Hervás, Sucumbíos. Ecuador

[2] Docente de la Escuela de Educación Básica 9 de octubre, Sucumbíos. Ecuador

[3] Docente e investigador de la Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba

[4] Docente e investigador de la Universidad de Bolivariana del Ecuador. Ecuador