Fecha
de presentación: septiembre, 2023 Fecha de aceptación: noviembre, 2023 Fecha de
publicación: enero, 2024
Capacitación del personal docente en comunicación intercultural para
atender necesidades educativas de estudiantes de comunidades indígenas en el
8vo año de Educación General Básica
Training of teaching staff in intercultural communication to meet the
educational needs of students from indigenous communities in the 8th year of
Basic General Education
Ing. Eder Alexander Casa Tinoco[1]
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-2796-393X
Lic. Paola Jessenia Salazar Romero[2]
paolaj.salazar@educacion.gob.ec
ORCID: https://orcid.org/0009-0005-6430-0234
Dr.C José Ángel Gómez Pato[3]
ORCID: https://orcid.org/0009-0001-8922-3416
PhD. Ramón Guzmán Hernández[4]
rguzman@bolivariano.edu.ec
ORCID: https://orcid.org/0009-0005-3190-4808
Cita sugerida (APA, séptima edición)
Casa Tinoco, EA., Salazar Romero, P., Gómez
Pato, JA. y Guzmán
Hernández, R. Capacitación del personal docente en comunicación
intercultural para atender necesidades educativas de estudiantes de comunidades
indígenas en el 8vo año de Educación General Básica. (2024). Revista Mapa, 2(34), 31-49.
RESUMEN
El
estudio tuvo como objetivo diagnosticar la preparación del personal docente en
comunicación intercultural para atender las demandas educativas de estudiantes
de comunidades indígenas en el 8vo año de Educación General Básica (EGB). La
metodología empleada se basó en un análisis cuantitativo y cualitativo de la
diversidad étnica en el Bachillerato General Unificado, así como un examen de
las competencias interculturales del personal docente. Los resultados revelaron
una notable diversidad étnica en el entorno educativo, junto con una demanda
palpable de enfoques interculturales en la enseñanza. Sin embargo, se
identificó una brecha significativa en la preparación intercultural de los
docentes. A partir de estos hallazgos, se concluye que es esencial fortalecer
la capacitación en comunicación intercultural, no solo desde una perspectiva
teórica sino también práctica, para que los docentes puedan formar y
desarrollar capacidades socio afectivas, éticas; y comunicativas en los
estudiantes.
Palabras claves: competencias interculturales, comunicación
intercultural, diversidad étnica, educación básica, formación docente
ABSTRACT
The objective of the study was to diagnose the preparation of the teaching staff in intercultural communication to meet the educational demands of students from indigenous communities in the 8th year of Basic General Education (EGB). The methodology employed was based on a quantitative and qualitative analysis of ethnic diversity in the Unified General High School, as well as an examination of the intercultural competencies of the teaching staff. The results revealed a remarkable ethnic diversity in the educational environment, along with a palpable demand for intercultural approaches in teaching. However, a significant gap in the intercultural preparation of teachers was identified. From these findings, it is concluded that it is essential to strengthen training in intercultural communication, not only from a theoretical but also a practical perspective, so that teachers can train and develop socio-affective and ethical capacities; and communicative in students.
Keywords: intercultural competencies, intercultural communication,
ethnic diversity, basic education, teacher training
INTRODUCCIÓN
La
educación tiene como encargo social la formación y desarrollo de individuos y
sociedades, afronta continuos desafíos que demandan adaptaciones en sus
métodos, enfoques y herramientas para responder efectivamente a la
heterogeneidad de los estudiantes. Una de estas heterogeneidades se manifiesta
en el plano cultural, en especial y significativo en contextos donde prevalece
la presencia de comunidades indígenas, donde emerge una convivencia
intercultural.
En
esta línea, el 8vo año de Educación General Básica resalta por la urgencia de
integrar prácticas pedagógicas que reflejen y honren la riqueza intercultural
presente en su matrícula.
Dentro
de este marco, emerge una preocupación relevante: determinar si el personal
docente se encuentra capacitado para atender adecuadamente las necesidades
educativas específicas de los estudiantes de nacionalidades indígenas en el 8vo
año. Es imprescindible caracterizar el entorno formativo de este nivel
educativo, reconociendo la diversidad cultural que alberga. A partir de esto,
es vital diagnosticar el estado actual de las necesidades educativas de dichos
estudiantes y el nivel de preparación de los docentes para enfrentar estos
retos. Este diagnóstico facilitará la identificación de áreas de mejora y
establecerá las bases para una capacitación adecuada.
Todo
proceso de capacitación debe cimentarse en teorías y conceptos que avalen la
importancia y pertinencia de la comunicación intercultural en el contexto
educativo. Apoyados en este marco teórico-conceptual, se vislumbra la
posibilidad de elaborar un programa de capacitación que aborde de manera
integral los desafíos identificados, proporcionando a los docentes las
herramientas necesarias para garantizar una formación que respete y valorice la
diversidad cultural.
Así, una vez instaurados
estos fundamentos, se vuelve esencial implementar mecanismos de evaluación para
determinar la efectividad del programa de capacitación y su impacto en la
atención de las necesidades educativas de los estudiantes de comunidades
indígenas.
Este
artículo se propone como un camino de reflexión y propuesta en este ámbito,
culminando con el objetivo general de diseñar un programa de capacitación del
personal docente con vistas a garantizar su preparación en comunicación
intercultural en el dialecto indígena.
En el ámbito educativo, especialmente en el
contexto de un país con una rica diversidad cultural como Ecuador, es imprescindible
una formación que respalde prácticas pedagógicas inclusivas y respetuosas. La
capacitación docente y la comunicación intercultural son dos pilares en esta
fundamentación teórica, y ambos son críticos para abordar adecuadamente las
necesidades de los estudiantes de comunidades indígenas en el Bachillerato
General Unificado.
Para lograr un sistema educativo íntegro y
eficaz que responda a las necesidades de comunidades indígenas, es esencial
tener una sólida fundamentación teórica. Esta fundamentación aborda conceptos,
teorías y paradigmas educativos que sirven como guías en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, especialmente en contextos multiculturales.
Uno de los marcos teóricos clave es la
"Pedagogía del Oprimido" de Paulo Freire. Aunque su trabajo aborda
principalmente la educación de personas desfavorecidas, es relevante para la
educación intercultural ya que destaca la importancia del diálogo y la
co-construcción del conocimiento. Freire argumenta que la educación no debe ser
un acto de "depositar" conocimiento en los estudiantes, sino un
proceso mutuo de descubrimiento y creación. Esta perspectiva es particularmente
esencial en la educación intercultural, donde el respeto y el entendimiento
mutuo son cruciales (Walsh, 2018).
Además se tiene
en cuenta lo planteado por Ailet Avila al
considerar que la convivencia intercultural es aquel proceso respetuoso de
interacción de coexistencia con varias culturas en la comunidad educativa, a
partir de prácticas pedagógicas, educativa, científicas y valores, basada en
normativas, al que concurren los individuos en igualdad de derechos, sin
distinción de sexo, edad, religión, ideología, pensamiento, influencias
educativas, mentalidad, estatus económico o posición social, encaminada al
bienestar mental y físico, para evitar y/o disminuir conflictos.
La
educación remite a valores en la formación y desarrollo de capacidades socio
afectivas, éticas; y comunicativas en los estudiantes como aspectos
indispensables para la construcción de relaciones interpersonales positivas.
Vygotsky introdujo el concepto de "zona de
desarrollo próximo", que se refiere al rango de habilidades que un
estudiante puede realizar con ayuda antes de poder hacerlo de manera
independiente. En un contexto intercultural, esta teoría es relevante ya que
implica que los docentes deben ser conscientes de las habilidades y
conocimientos previos que los estudiantes de comunidades indígenas traen al
aula y cómo estos pueden ser apoyados y ampliados en el ambiente educativo
(Gay, 2018).
Banks abordó la educación multicultural,
argumentando que la integración de contenidos desde múltiples perspectivas
culturales puede ayudar a los estudiantes a ver el mundo desde diferentes
puntos de vista. Esto se vuelve vital en el contexto ecuatoriano, donde las
comunidades indígenas tienen una rica tradición y cosmovisión que puede
enriquecer el currículo y la experiencia de aprendizaje (Sleeter, 2018).
La teoría de "capital cultural" de
Bourdieu también es relevante. Bourdieu sugiere que los estudiantes provienen
de diferentes antecedentes culturales, trayendo con ellos ciertos tipos de
capital (conocimientos, habilidades, actitudes) que pueden o no ser valorados
en el sistema educativo. En la educación intercultural, es esencial que los
docentes reconozcan y valoren el capital cultural que los estudiantes indígenas
aportan al aula (Erel, 2019).
La educación intercultural es un enfoque que va
más allá de la coexistencia de diversas culturas en un espacio educativo. Según
Carter (2020), es un proceso educativo que integra diferentes perspectivas
culturales en un marco curricular compartido. A la luz de esta definición, los
resultados empíricos presentados sugieren una problemática en la educación
intercultural actual de la región estudiada.
La falta de capacitación en dialectos indígenas
es una preocupación respaldada por Valencia (2019), quien señala que la
interculturalidad en la educación implica el reconocimiento y validación de las
lenguas y culturas indígenas, tanto en el contenido como en la pedagogía.
Las altas tasas de deserción entre estudiantes
indígenas y la falta de estrategias pedagógicas adecuadas reflejan lo que Li
(2021) identifica como una carencia de pedagogías culturalmente responsivas.
Estas buscan mejorar el rendimiento académico de los estudiantes al honrar sus
identidades culturales.
Singh (2020) ha sostenido que la educación debe
ser liberadora, conectando con la realidad de los estudiantes. La alta
deserción entre estudiantes indígenas sugiere que la educación que se les
proporciona podría no estar cumpliendo con este ideal.
La situación actual en la región estudiada no es
simplemente un reflejo de prácticas educativas inadecuadas; revela una
desconexión profunda entre teoría y práctica. Si bien la educación
intercultural es ampliamente reconocida como esencial, su implementación
efectiva permanece como un desafío. Las brechas identificadas en la
investigación apuntan a la necesidad de una revisión epistémica: un
cuestionamiento de las formas en que concebimos y practicamos la educación en
contextos multiculturales.
La propuesta, en última instancia, busca
reconfigurar el paradigma educativo en la región, inspirándose en los
principios de la pedagogía crítica y la educación intercultural. Es un exhorto
a trascender la aceptación superficial de la diversidad y avanzar hacia una
amalgama genuina y deliberada de variadas perspectivas y cuerpos de
conocimiento, dando lugar a una comprensión más holística de la realidad
multicultural.
La comunicación intercultural, según Kim (2018),
se manifiesta de diferentes maneras en culturas de contexto alto y bajo. En
Ecuador, esta distinción puede ser particularmente relevante al considerar la
interacción entre docentes y estudiantes de comunidades indígenas. La
"Teoría de la identidad negociada" de Stella Ting-Toomey ofrece una
visión profunda sobre cómo las personas en situaciones interculturales negocian
constantemente sus identidades al comunicarse, proporcionando a los educadores
herramientas para comprender la dinámica de los estudiantes indígenas (Chen,
2019). Además, se han identificado dimensiones culturales, como individualismo
vs. colectivismo, que pueden ayudar a los docentes a entender y respetar las
diferencias culturales de sus estudiantes (Morales & Rojas, 2020)
La comunicación intercultural, esencial en un
mundo diverso, es especialmente relevante en contextos educativos donde
diferentes culturas interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En un
entorno académico, los desafíos de la comunicación intercultural no se limitan
a barreras lingüísticas, sino que se adentran en las profundidades de las
percepciones, actitudes, valores y comportamientos que conforman las diferentes
culturas.
Zhang y Wang (2019) describieron la comunicación
intercultural como un intercambio donde las diferencias culturales pueden
influir en la interpretación y el significado del mensaje. Para que los
docentes logren una comunicación efectiva con estudiantes indígenas, es
fundamental que estén conscientes de cómo sus propias normas culturales y
valores pueden influir en su interpretación y reacción ante las respuestas y
comportamientos de los estudiantes.
En una continuación del trabajo de Gudykunst,
Lopes (2021) desarrolla el modelo de "ansiedad y gestión de la incertidumbre"
para entender la comunicación en contextos interculturales. Según este modelo,
la ansiedad y la incertidumbre desempeñan un papel crucial en la comunicación
intercultural. Los educadores, al interactuar con estudiantes de culturas
distintas, pueden experimentar niveles de incertidumbre al no saber cómo
interpretar ciertos comportamientos o respuestas. La gestión de esta
incertidumbre y el manejo de la ansiedad asociada son fundamentales para
facilitar una comunicación efectiva.
Santos (2020) aborda el concepto de
"adaptación comunicativa", que es la capacidad de un individuo para
negociar significados compartidos en situaciones interculturales, basándose en
la interacción y el aprendizaje continuo. Los docentes, al trabajar con
estudiantes indígenas, deben practicar esta adaptación comunicativa para
entender y responder adecuadamente a las necesidades y expectativas culturales
de los estudiantes.
Por último, Ramírez y Torres (2018) enfatizan la
importancia de la "conciencia intercultural", que se refiere a la
capacidad de ser consciente y sensible a las diferencias y similitudes
culturales. Esta conciencia es esencial para cualquier docente que desee
trabajar efectivamente en un entorno intercultural y es un pilar en la
formación para la comunicación intercultural.
En Ecuador, la formación continua de docentes no
es solo una herramienta para mejorar la calidad educativa, sino que también
está respaldada por normativas nacionales e internacionales. La Declaración de
Salamanca de la UNESCO (1996) subraya la necesidad de adaptar los sistemas
educativos a las particularidades de todos los estudiantes, incluidas las
minorías y comunidades indígenas (UNESCO, 1996). Localmente, la Ley Orgánica de
Educación Intercultural en Ecuador enfatiza la formación de docentes y la
importancia de los enfoques interculturales en el proceso educativo.
La formación continua del personal docente es
vital para el desarrollo profesional y la mejora de la calidad educativa. En el
contexto de la diversidad cultural, esta formación debe abordar de manera
específica la comunicación y la educación intercultural.
Conforme a Ribeiro (2019), la "práctica
reflexiva" se convierte en un componente esencial de la formación docente.
Esta práctica implica que los educadores se involucren en una introspección
constante sobre su pedagogía y las interacciones en el aula. Al aplicar esto a
la educación intercultural, los docentes pueden reflexionar sobre sus propias
percepciones, actitudes y prácticas y ajustarlas para ser más inclusivas y
efectivas.
Jensen (2020) resalta la importancia del
"cambio educativo" en la formación docente. Argumenta que la
capacitación no debe ser simplemente un proceso de adquisición de nuevas
habilidades o técnicas, sino un cambio profundo en cómo los educadores entienden
y se involucran en su práctica. Esta perspectiva es esencial en la formación
intercultural, ya que no se trata solo de aprender sobre otras culturas, sino
de transformar la pedagogía y el enfoque educativo.
Por otro lado, Maldonado (2018) ve al docente como
un "agente de cambio social". En un contexto intercultural, esto
significa que los docentes no solo transmiten información, sino que también
desafían y cuestionan las normas y estructuras existentes, buscando crear un
espacio educativo que sea genuinamente inclusivo y equitativo.
Desde el punto de vista legal, en Ecuador, la
capacitación docente está enmarcada dentro de la Ley Orgánica de Educación
Intercultural. Esta ley reconoce la diversidad cultural y lingüística del país
y establece la formación y capacitación de docentes como una prioridad,
especialmente para garantizar una educación intercultural bilingüe de calidad.
MÉTODOS
Para
llevar a cabo este estudio y cumplir con los objetivos propuestos, tanto
general como específicos, se optó por una metodología mixta que combina
técnicas cuantitativas y cualitativas. Esta elección se hizo pensando en la
necesidad de obtener un panorama amplio y, al mismo tiempo, detallado de la
situación actual en la Unidad Educativa "Abg. Juan Benigno Vela Hervás".
Inicialmente,
se utilizó una encuesta como herramienta principal de recolección de datos.
Esta encuesta, previamente validada corresponde a la Escala Intercultural
Sensitivity de Chen y Starosta (2000) que es una herramienta bien reconocida en
el campo de la comunicación intercultural.
Esta
escala mide la sensibilidad intercultural en cinco dimensiones:
1. Interacción con entusiasmo.
2. Respeto por diferencias culturales.
3. Confianza en interacciones
interculturales.
4. Disfrute de interacciones interculturales.
5. Atención a las interacciones
interculturales.
Cabe
resaltar que fue aplicada a un total de 64 estudiantes pertenecientes a los
grupos Octavo año A y B de la mencionada institución educativa. La selección de
estos grupos se realizó de manera intencionada, considerando la
representatividad y diversidad de los estudiantes en términos de sus
antecedentes culturales y etnográficos. La encuesta constó de preguntas
cerradas y abiertas, diseñadas para recopilar información sobre las
percepciones, experiencias y necesidades de los estudiantes en relación con la
comunicación intercultural y el enfoque pedagógico actual de sus docentes.
Los
datos recopilados a través de las encuestas fueron sometidos a un análisis
estadístico utilizando software especializado, permitiendo la identificación de
tendencias, patrones y áreas de oportunidad. Paralelamente, las respuestas
abiertas se sometieron a un análisis cualitativo con el objetivo de profundizar
en las experiencias y percepciones individuales de los estudiantes, y así
enriquecer el diagnóstico.
Adicionalmente,
y para obtener una visión más completa, se realizaron grupos focales con
estudiantes, docentes y directivos. Estos grupos se diseñaron para abordar
temas específicos relacionados con la comunicación intercultural y las
necesidades educativas de los estudiantes de comunidades indígenas. Las
sesiones se grabaron y transcribieron, y posteriormente se analizaron
utilizando técnicas de análisis de contenido.
Con
base en los hallazgos obtenidos de la encuesta y de los grupos focales, se
elaboró un marco teórico-conceptual sobre la comunicación intercultural en la
educación. Este marco sirvió como fundamento para diseñar el programa de
capacitación propuesto, que fue sometido a una revisión por expertos en el área
de comunicación intercultural y pedagogía.
Finalmente,
se establecieron indicadores y herramientas de evaluación para medir el impacto
y la eficacia del programa de capacitación una vez implementado, permitiendo
así realizar ajustes y mejoras en función de los resultados obtenidos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, en la figura 1 se muestran los
resultados del diagnóstico a través de la encuesta aplicada:
Figura 1
Resultado del diagnóstico
Nota. La figura muestra los resultados obtenidos en el
diagnóstico inicial (2023). Elaboración
propia.
Tras analizar las respuestas de 64 estudiantes
del 8vo año de EGB sobre la comunicación intercultural, se pueden deducir
ciertas tendencias y patrones que arrojan luz sobre su percepción y capacidad
de interacción con otras culturas.
En relación a la interacción con entusiasmo, un
58% de los estudiantes declara disfrutar de la interacción con personas de
culturas distintas, mientras que un 42% indica que no les agrada estar con
individuos de otras culturas. Esto sugiere que, si bien una mayoría de los
estudiantes muestra una predisposición positiva hacia el intercambio
intercultural, todavía existe un segmento que podría sentirse reacio o incómodo
en estas interacciones.
En cuanto al respeto por las diferencias
culturales, un 45% de los encuestados demuestra un alto grado de respeto hacia
los valores y comportamientos de las personas de otras culturas. Solo un 11% de
los estudiantes señala que no aceptaría las opiniones de personas de culturas
diferentes. Estos datos reflejan una apertura y respeto generalizado hacia la
diversidad cultural entre la mayoría de los estudiantes.
En el terreno de la confianza en interacciones
interculturales, un 60% de los estudiantes se siente seguro al relacionarse con
personas de culturas diferentes. Sin embargo, un 34% afirma sentirse inseguro o
no saber qué decir en tales contextos. Esto indica que, aunque la mayoría
siente confianza en su capacidad de interacción, aún hay estudiantes que podrían
beneficiarse de actividades y formaciones que fortalezcan su seguridad y
habilidades interculturales.
En relación al disfrute de interacciones
interculturales, un 47% de los estudiantes encuentra placer en las diferencias
culturales, mientras que un 37% prefiere evitar situaciones en las que tenga
que tratar con personas de orígenes culturales distintos. Este resultado
sugiere que un número considerable de estudiantes podría no sentirse
completamente a gusto en contextos interculturales.
Por último, en cuanto a la atención a las
interacciones interculturales, un 24% de los estudiantes se ve a sí mismo como
observador y atento a los significados sutiles durante la interacción. No
obstante, un 26% señala que no suele responder positivamente o mostrar comprensión
a través de señales verbales o no verbales en dichas situaciones. Esto apunta a
la necesidad de fortalecer las habilidades de comunicación y empatía en algunos
estudiantes para mejorar la calidad de las interacciones interculturales.
En resumen, aunque los estudiantes del 8vo año
de EGB muestran en general una actitud abierta hacia la comunicación
intercultural, existen áreas que requieren atención y refuerzo, especialmente
para asegurar relaciones armónicas y constructivas en un entorno educativo
diverso.
A partir de este diagnóstico se desarrolló el
siguiente programa:
Tabla 1.
Componentes
del programa según sus fases
Fase |
Objetivo
General |
Estrategias |
Actividades |
Responsables |
Tiempo/Duración |
1 |
Diagnóstico |
Encuestas y entrevistas |
1.1. Creación de cuestionarios. 1.2. Realización de entrevistas a
docentes. |
Directivos |
1 mes |
2 |
Diseño
del programa |
Adaptación
curricular y planificación |
2.1.
Definición de contenidos clave. 2.2.
Elección de metodologías formativas. |
Expertos
en Interculturalidad |
2
meses |
3 |
Implementación |
Talleres y seminarios |
3.1. Organizar talleres prácticos. 3.2. Conferencias con expertos en
interculturalidad. |
Docentes, expertos |
5 meses |
4 |
Evaluación
inicial |
Pruebas
y ejercicios prácticos |
4.1.
Evaluación del aprendizaje adquirido. 4.2.
Simulaciones de situaciones reales. |
Expertos
en Interculturalidad |
1
mes |
5 |
Retroalimentación y ajustes |
Grupos focales y revisiones |
5.1. Reuniones de retroalimentación
con docentes. 5.2. Ajustes al programa según
necesidades. |
Directivos |
2 meses |
6 |
Implementación
de ajustes |
Talleres
adicionales y seminarios revisados |
6.1.
Nuevos talleres con ajustes. 6.2.
Seminarios adicionales. |
Expertos
en Interculturalidad |
3
meses |
7 |
Evaluación final |
Evaluación global y seguimiento |
7.1. Evaluación final de habilidades
adquiridas. 7.2. Seguimiento a medio y largo
plazo. |
Directivos |
2 meses |
8 |
Consolidación
y cierre |
Compilación
de resultados y preparación para implementación futura |
8.1.
Informe final del programa. 8.2.
Propuestas para futuros programas. |
Directivos |
1
mes |
Nota. La tabla
muestra los componentes del programa
según sus fases después de aplicado el diagnóstico (2023).
Al
analizar los resultados del estudio, es evidente que el entorno formativo del
Bachillerato General Unificado presenta una diversidad étnica significativa,
reflejando la rica composición multicultural del país. Este dato coincide con
las observaciones de Fernández y López (2019), quienes señalan que la presencia
de estudiantes de distintas etnias en aulas educativas es un fenómeno creciente
y que exige una respuesta educativa adecuada.
En
cuanto al diagnóstico sobre las necesidades educativas de los estudiantes de
nacionalidades indígenas, se observa una clara demanda de un enfoque
intercultural en la enseñanza. Esto se alinea con lo argumentado por Rodríguez
(2021), quien afirma la importancia de que los educadores reconozcan y valoren
las vivencias culturales y los antecedentes de sus estudiantes al diseñar sus
métodos de enseñanza.
Al
respecto de la preparación del personal docente, se ha detectado que existe una
brecha significativa en términos de competencias interculturales. La
capacitación en comunicación intercultural es fundamental, como postulan
Mendoza y Jiménez (2018), la formación en comunicación intercultural es crucial
para diseñar una pedagogía que resuene con las realidades de los
estudiantes. La formación propuesta en
este estudio se basa en estos principios teóricos, buscando proporcionar a los
docentes las herramientas y habilidades necesarias para interactuar de manera efectiva
con estudiantes de diversas culturas.
El
programa de capacitación elaborado se fundamenta en prácticas y teorías
validadas, buscando garantizar que los docentes no sólo adquieran conocimientos
teóricos sobre interculturalidad, sino también habilidades prácticas que puedan
aplicar en el aula. Este enfoque práctico es respaldado por investigaciones
como la de Vásquez y Ruiz (2020) quienes respaldan este enfoque al sostener que
la competencia intercultural abarca tanto el saber teórico como habilidades
tangibles que deben ser fomentadas.
Por
último, al evaluar las transformaciones producidas por el programa de
capacitación, se espera observar una atención más efectiva y pertinente a las
necesidades educativas de los estudiantes. La capacitación de los docentes es
esencial para producir cambios significativos en la educación, como lo resalta
Pérez (2019), quien enfatiza que la formación docente orientada hacia la
inclusión y diversidad impacta positivamente en el bienestar y desempeño
estudiantil.
CONCLUSIONES
El
análisis de los resultados del estudio revela una marcada diversidad étnica en
el entorno formativo del Bachillerato General Unificado, reflejando la
composición multicultural inherente del país. Esta observación concuerda con
investigaciones anteriores que resaltan la creciente presencia de estudiantes
de variadas etnias en contextos educativos, subrayando la necesidad de
respuestas educativas ajustadas. En el diagnóstico sobre las demandas
educativas de los estudiantes de nacionalidades indígenas, se manifiesta una
demanda pronunciada de integración de un enfoque intercultural en la enseñanza.
Esto se corrobora con investigaciones que enfatizan la relevancia de que los
pedagogos reconozcan y ponderen las experiencias culturales de los estudiantes
al estructurar sus metodologías. En cuanto a la preparación del personal
docente, se identifica una brecha considerable en competencias interculturales,
haciendo imperativo el fortalecimiento de la capacitación en comunicación
intercultural. La propuesta formativa del estudio se ancla en principios
teóricos y aspira a dotar a los docentes de herramientas y destrezas esenciales
para una interacción efectiva con estudiantes de distintos trasfondos
culturales. Esta capacitación no solo se centra en el dominio teórico sobre
interculturalidad, sino también en habilidades prácticas aplicables en el
contexto áulico, reafirmando la integralidad de la competencia intercultural de
capacidades socio afectivas, éticas; y comunicativas en los estudiantes.
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[1] Docente de la Unidad educativa
AB. Juan Benigno Vela Hervás, Sucumbíos. Ecuador
[2] Docente de la Escuela de
Educación Básica 9 de octubre, Sucumbíos. Ecuador
[3] Docente e investigador de la
Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba
[4] Docente e investigador de la
Universidad de Bolivariana del Ecuador. Ecuador