INTRODUCCIÓN
Los profundos cambios en todos los ámbitos de
la vida social y cultural, generados por el desarrollo científico técnico, es
el rasgo distintivo de la época actual. Este nuevo entorno en el que la Universidad debe
desarrollar sus funciones docentes, investigadoras y de actuación social requiere de profesores preparados, que no
sólo sepan el contenido científico de las materias que imparten, sino también
que sean capaces de enseñar lo que la sociedad exige, pues no siempre el
conocimiento que incide en la sociedad surge de las universidades.
En ocasiones, al margen de los Centros de
Educación Superior (CES), los sectores sociales y productivos están
participando activamente en el desarrollo técnico profesional del actual siglo,
por lo que se hace necesario mantener a su profesorado actualizado en estos
conocimientos.
La universidad es entonces, la encargada de
la formación permanente de sus profesores de ahí que la idea de la educación
durante toda la vida, de la educación permanente, es aplicable al profesional
de la educación superior, pues el profesor universitario, en atención a las
tareas docentes que realiza, necesita una formación continuada y esto podrá ser
posible a través de una Educación de Postgrado pues, los códigos y métodos de que se apropia el estudiante
durante el pregrado se transforman permanentemente.
Según reportes de la UNESCO (2001) existen
tendencias en América Latina y el Caribe al crecimiento de postgrados de
perfeccionamiento o reciclaje, vinculado a necesidades de educación permanente,
y se hace referencia a una gran variedad de modelos para la Educación de
postgrado como resultado de las influencias provenientes de EU y Europa.
En el caso cubano la Educación postgraduada
puede ser vista en dos etapas pues constituyó una práctica inexistente antes
del triunfo revolucionario, cuando sólo la Universidad de la Habana
desarrollaba cursos de verano a los que asistían un reducido número de
profesionales debido a las condiciones socioeconómicas existentes en la isla.
Sin embargo, el triunfo de la Revolución el primero de enero de 1959, fue
promotora de logros académicos y sociales en la Educación Superior. A partir de
este momento se incorpora la Universidad a las tareas principales del país y
existe una voluntad política por garantizar la formación permanente del
profesional y en especial de los profesores que ejercían docencia en estos
centros intentándose sistematizar la Educación de Postgrado con la Reforma en
la Educación Superior ocurrida en el año 1962.
En 1976, se constituye el Ministerio de
Educación Superior (MES) y se le asigna la función a este organismo de
establecer los planes de la Educación de Postgrado sobre la base de las
necesidades de reorientación, especialización y actualización de los
conocimientos que requieren los egresados de los Centros de Educación Superior
(CES), planes que fueron perfeccionándose a partir de la experiencia cubana y
extranjera hasta establecer en el año 1996 el Reglamento de Educación de
Postgrado de la República de Cuba, el cual establece como objetivos centrales
la formación académica de postgrado y la superación continua de los egresados
universitarios durante su vida profesional, contribuyendo de forma sistemática
a la elevación de la productividad, eficiencia y calidad de los servicios.
A partir del perfeccionamiento continuo de la
Educación Superior, la experiencia acumulada en los años de puesto en práctica
el reglamento elaborado, y los resultados de las interacciones con la práctica
del postgrado en otros países, fundamentalmente en América Latina, se han
realizado modificaciones a dicho reglamento, pero se mantiene como principio
que la educación de Postgrado en Cuba, se debe caracterizar no solo por el
rigor de la calidad de las ofertas sino también por la flexibilidad en la
adopción de las formas organizativas y puede ser estructurada a través de la
formación académica y la superación profesional.
Por los objetivos del presente trabajo se
centrará la atención en esta última forma cuyo propósito es la formación
permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el
perfeccionamiento del desempeño, de sus actividades profesionales y académicas,
así como el enriquecimiento de su acervo cultural proponiéndose el predominio
de los talleres para lograr estos objetivos, sobre todo, cuando en el claustro
participan profesores a tiempo parcial.
DESARROLLO
El tema de la formación, ha sido trabajado
por diferentes autores y en igual medida han ofrecido sus puntos de vista al
respecto. Para Laffitte (1991) la formación debe
entenderse como un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relación
con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, con la
institución, y buscando la interrelación entre las necesidades de desarrollo
personal y las de desarrollo institucional y social.
Por su parte, Sánchez, J (1996) coincide en
afirmar que se debe considerar como un proceso continuo, en evolución,
programado de forma sistemática, cuyo primer eslabón sea una formación inicial,
y afirma que debe estar dirigido tanto a sujetos que se están formando para la
docencia como a docentes en ejercicio.
Ruiz, M (2000) entiende que la formación es
lograr avances y cualificación en cuatro esferas esenciales, a saber:
sensibilidad, inteligencia, autonomía y sensibilidad, mientras que Lara, L y
otros (2003) asumen como formación el proceso permanente que mejora los
conocimientos referentes a la actuación, las estrategias y las actitudes de
quienes trabajan en las instituciones educativas y señalan que la finalidad
prioritaria es favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través de la
mejora de la actuación del profesorado.
Por su parte Valdés, N (2004) plantea que es
tanto un proceso de enriquecimiento interior del sujeto, en una relación activa
y transformadora con los otros, con la cultura, como, el ideal, la directriz
del desarrollo humano, históricamente determinado, para el despliegue del
sujeto en todas las esferas de la vida”.
Horruitiner, P (2006) al referirse al término formación
en la Educación Superior Cubana, plantea que se emplea para caracterizar el
proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de
preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria y
abarca los estudios de pregrado y posgrado.
A partir de estos referentes existen
limitaciones en las definiciones a partir del punto de vista de cada autor si
se tiene en cuenta que algunos responden a la interrogante ¿Qué es la
formación? (Laffitte, Ruiz, M), otros amplían el
concepto al plantear ¿Qué es y cómo debe concebirse? (Sánchez, J), y un tercer
grupo responde a la interrogante ¿Qué es y para qué es? ( Valdés, N y Horruitiner, P, Lara, L).por lo que se considera que una
definición más integradora se encuentra en la aportada por González, V (2003)
cuando plantea que la formación docente es: “un proceso permanente continuo y
gradual de tránsito hacia la autodeterminación en el ejercicio de la docencia,
que implica necesariamente la reflexión crítica y comprometida del profesor con
la transformación de la práctica educativa y la calidad de su desempeño, en un
ambiente dialógico y participativo, en el contexto histórico concreto de su
actuación profesional”.
Al asumir esta manera de ver la formación
permanente se puede revelar que a través de ella no solo se mejoran los
conocimientos referentes a la actuación, sino también las estrategias y las
actitudes de quienes trabajan en las instituciones educativas favoreciendo así
el aprendizaje de los estudiantes a través de la mejora de la actuación del
profesorado. De ahí que, al diseñar programas de formación para los docentes
universitarios sea necesario tener en cuenta los problemas, expectativas y
necesidades que tengan planteados tanto la institución en general como sus
miembros en particular.
Una concepción tradicional de la formación
que implique la apropiación de conocimientos y habilidades didácticas por parte
del docente para después trasmitir conocimientos a los estudiantes es una
manera obsoleta de verla, es necesario entonces, entenderla como un proceso
educativo potenciador del desarrollo profesional del profesorado en el
ejercicio de la docencia, donde el aprendizaje se adquiere, según refieren
González ,R y González, V(2007) en la medida que nos fijamos, reflexionamos, y
llevamos a la práctica lo aprendido.
En la literatura que trata el tema de la
superación es muy común encontrar que se identifique con la formación, no
obstante, por los elementos abordados con anterioridad los autores reconocen la
superación como una alternativa que contribuye a la formación del profesional y
desde estos razonamientos se parte para abordar los elementos que fundamentan
cualquier variante que se proponga para la superación profesional de docentes
universitarios.
Se coincide con Escudero, J(1998) cuando
señala que la superación profesional desde la perspectiva de la formación
permanente, se caracteriza entre otros elementos por: Estrategias de
formación suficientemente diversificadas atendiendo a los contenidos, contextos
y tiempo en que ocurran procesos que se pretenda movilizar los sujetos
implicados desde una configuración más integradora, resultantes de la
combinación de los distintos elementos (Cursos cortos, talleres, grupos de
trabajo, aprendizaje entre iguales compartiendo observaciones y valoraciones de
las respectivas prácticas, colaboración en grupos de renovación pedagógica e
investigación, autoaprendizaje).
Pero a ello se puede agregar que es necesario
conocer la situación actual en cuanto a formación que poseen los docentes para
tomarlo como punto de partida en el diseño de alguna variante de superación
para contribuir al cumplimiento de sus funciones.
En Cuba a partir del proceso de
universalización iniciado en el año 2002 se incrementan los claustros con los
profesionales de la producción o los servicios que se vinculan como profesores
a tiempo parcial por lo que fue necesario dirigir acciones que contribuyeran a
la superación de estos profesionales para prepararlos como docentes, sin
embargo, existe fluctuaciones en la contratación de ellos por diferentes
causas, por lo que se hace necesario mantener un diagnóstico permanente de los
profesores que se encuentran en esta situación pues su formación varia no solo
de un profesor a otro sino también existen diferencias en cuanto a las
limitaciones para cumplir sus funciones entre los claustros de las diferentes
carreras.
Entre los temas que tienen que ser abordados
hay experiencias valiosas, pero existe una tendencia a utilizar el curso como
forma de superación profesional con el predominio de actividades frontales, sin
embargo, se comparte el criterio de que los
programas de formación docente deben comprender diferentes variantes que puedan
adecuarse a las necesidades y posibilidades del profesorado y a las exigencias
del contexto de su actuación profesional. Deben, además, facilitar el
intercambio de conocimientos y experiencias entre profesores y entre las formas
de docencia que mejor cumplen estos requisitos se encuentran los talleres.
Según Calzado, D(1998) el taller es: “el modo de existencia, de proceder en
la organización de un tipo de actividad del proceso pedagógico en la cual se
integran todos los componentes de éste en una relación dinámica entre contenido
y forma que asegura el logro de los objetivos propuestos, la reflexión
colectiva sobre una problemática y la proyección de alternativas de solución.”
Según establece el Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico
del Ministerio de Educación Superior en Cuba, el rasgo distintivo del taller
como tipo de clase es que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos
en las diferentes disciplinas para la resolución de problemas propios de la
profesión y por tanto con el desarrollo de talleres se contribuye al desarrollo
de habilidades para la solución integral de problemas profesionales en grupo,
para el grupo y con la ayuda del grupo.
Como forma de organización del proceso docente educativo,
por tanto, debe tomar en consideración sus componentes para la adecuada
organización del trabajo de profesores y estudiantes, o sea partir de los
objetivos que se tracen determinar los contenidos, métodos y medios a utilizar,
así como las formas de evaluación de los resultados.
En ellos, los métodos que se utilicen deben ser problematizadores de modo tal que se contribuya, con la
acción conjunta de profesores y estudiantes, a lograr ese nexo indispensable
teoría-práctica que se plantea, además de propiciar el desarrollo de las
habilidades de aprender para toda la vida, tal como se demanda en la
actualidad.
Los procedimientos pueden ser variados y dependen del
tipo de contenido que se desarrolle, predominando las dinámicas grupales donde
los estudiantes exponen y discuten los resultados alcanzados a partir de sus
propias experiencias con el ánimo de intercambiar, socializar la información,
aceptar y enfrentar las observaciones en un espíritu de cooperación para
propiciar el desarrollo a partir de los análisis que se realizan por lo tanto,
el intercambio garantiza, en un claustro donde participan profesores a tiempo
parcial, un proceso de retroalimentación permanente entre la universidad y la industria.
Las transformaciones de la sociedad y sus
repercusiones educativas, como afirma José Manuel Esteve (2009), se convierten
en el elemento central para orientar el trabajo de los profesores, pues es a
partir de los nuevos retos y exigencias como debe diseñarse el tipo de
formación que han de recibir y el camino para su desarrollo profesional.
Para lograr estos propósitos se requiere de una
preparación previa de los participantes, donde queden delimitadas las funciones
de cada uno de los sujetos: el profesor como guía y coordinador del proceso y
los estudiantes como agentes de discusión y transformación en torno a la
temática objeto de estudio.
Refiriéndose a las funciones del profesor durante el
desarrollo del taller Talízina (1985) plantea que “El
profesor responsable del taller debe cuidar que se cumplan las funciones
establecidas en el orden docente como máximo coordinador de la actividad en lo
que respecta a la orientación, ejecución y control del trabajo”. Será entonces
el profesor el responsable de orientar la manera de desarrollar el trabajo y
dejar claros los objetivos que con el taller se persiguen, así como buscar
alternativas que permitan controlar las acciones adecuadamente.
Así el profesor, como guía y coordinador, debe:
• Orientar al grupo para que se concentre en la tarea que
tiene que resolver.
• Realizar intervenciones muy concretas y breves tratando
siempre de revelar
contradicciones y rescatar algo que no haya sido planteado
convenientemente.
• Plantear nuevas contradicciones y preguntas que
reorienten y profundicen en la discusión o también orientar materiales para su
estudio.
• Combinar su actividad con más de un profesor para
lograr un trabajo más rico y una mayor ayuda al proceso de formación de los
docentes.
• Propiciar actividades de autocontrol, autoevaluación,
autorregulación y autodesarrollo con el ánimo de contribuir al mejor desarrollo
de la independencia cognoscitiva de los estudiantes.
De esta manera se concibe cada actividad como un espacio
para socializar información y desarrollar un análisis permanente sobre los
modos de actuar, los procedimientos, las motivaciones y las conceptualizaciones
sobre la labor pedagógica del profesor, pues es concebido este, como un ente
social activo capaz de aportar experiencias, aplicar su creatividad, incorporar
conocimientos y en estos claustros donde confluyen profesores a tiempo parcial
con experiencia práctica en la
producción o los servicios y profesores a tiempo completo con conocimientos de
la teoría y recursos didácticos será enriquecedor el debate y contribuiría a la
formación no solo de ellos sino que contribuiría al perfeccionamiento del
proceso docente educativo en cualquier especialidad.
Se sugiere, entonces, retomar los principios de
procedimiento, que ofrece Bravo, G (2008) para el desarrollo de los talleres,
que son los siguientes:
• Ser considerado como espacios donde se vincule la
teoría con la práctica, la participación y la comunicación.
• El coordinador de cada taller debe actuar en calidad de
sujeto que dinamiza, organiza y promueve la comunicación ejercitando las
competencias comunicativas del estudiante mediante las suyas.
• Promover el crecimiento grupal e individual del
profesor que lo recibe en un clima participativo y de trabajo en equipo.
• Estimular la reflexión en la actividad, propiciando el autoperfeccionamiento.
CONCLUSIONES.
· La
época actual exige la formación permanente del profesor universitario, donde la
superación profesional constituye una alternativa para lograrlo, no obstante,
su efectividad en gran medida dependerá de que las propuestas sean los
suficientemente diversificadas atendiendo a los contenidos, contextos, tiempo
en que ocurran procesos y necesidades de superación de los docentes que la
reciban.
· La
utilización de talleres como forma de superación profesional de profesores
universitarios contribuye a lograr una retroalimentación permanente entre el
desarrollo de sectores sociales y productivos y los métodos más novedosos en la
impartición de la docencia, cuando en los colectivos académicos se vinculan
profesores a tiempo parcial.
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Universiada Central¨Marta Abreu de Las Villas¨,Facultad de Ingeniería
Hidráulica, Santa Clara.
