INTRODUCCIÓN
Consideramos oportuno abordar la problemática
del concepto de competencia, tan cacareado hoy día en la palestra universitaria y laboral. Desde nuestras
posiciones lógicas, pensamos que el mencionado concepto, aun cuando es bien
manido por la mayoría de los contextos de actuación profesional, le asiste poca
probabilidad para caracterizar o explicar lo que pretende, a saber, la
problemática de la integración de los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores como solución válida y efectiva en lo que a actuaciones
profesionales respecta. Ello está dado, a nuestro juicio, debido a su
inconsistencia filosófica, lógica, psicológica y pedagógica, saberes con la que
dicha problemática debe contar para configurar el cuerpo categorial de las
ciencias. El hecho de violar flagrantemente la ley lógica de la identidad,
condiciona la temible anfibología de los términos que esgrimen las ciencias
sociales, constituyéndose aquellas en suelo propicio para advertir la brecha
epistemológica en la elaboración de los constructos que como conceptos emplea.
De ahí la necesidad del examen riguroso y extremo de este término, dada su
implicación relevante en el sostenimiento de la plataforma conceptual de estas
ciencias.
Las ideas perentorias que se han de colocar en la palestra valorativa de
este artículo han de girar en torno a las siguientes hipótesis de trabajo.
Primero. La formación del concepto, y
predominantemente del concepto científico, es un problema ineluctablemente
vigente y actual.
Segundo. La formación del concepto científico es la
razón primera de la enseñanza
universitaria o de tercer nivel.
Tercero. El concepto de competencia carece de novedad estructural y funcional y,
metodológicamente, está yuxtapuesto a múltiples conceptos que se esgrimen por
las ciencias sociales, como los de habilidad, capacidad, método, procedimiento,
proceso, comportamiento, conducta, hábito, actuación integral, etc.
Cuarto. Los criterios de clasificación adoptados
para estructurar los tipos de competencias, carecen de rigurosidad científica
en su tratamiento metodológico.
Idea conclusiva. Al concepto de
competencia le asiste poca probabilidad de configurar el cuerpo categorial de
las ciencias, dada su inconsistencia filosófica, lógica, psicológica y
pedagógica.
DESARROLLO
La formación del concepto es un problema
ineluctablemente actual
La formación de constructos (conceptos) y, especialmente, de constructos
científicos, deviene problemática metodológica actual, no solo porque la
ciencia descansa inexorablemente en la palestra de los conceptos, sino, y sobre
todo, porque la formación del concepto científico es de hecho un problema
inherente a la formación de tercer nivel de la enseñanza especializada. La
educación universitaria se apoya ineludiblemente en la formación del concepto,
hecho que se ha convertido desde siempre en objeto de estudio de múltiples
investigaciones, dentro de las cuales descuella
la experiencia científica de los investigadores rusos Vigotsky-Sajarov
en las ciencias psicológicas.
No menos importante, en este mismo sentido, a partir del enfoque
histórico cultural, se halla la teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones
mentales y los conceptos del también investigador ruso P.Ya.Galperin y la
teoría de la formación de las generalizaciones empíricas y teóricas del también
tratadista ruso A.N.Leontiev, en lo que a relación enseñanza y desarrollo
psíquico se refiere. Y no es posible olvidar al psicólogo ginebrino Jean
Piaget, quien al periodizar el desarrollo intelectual del niño, fijó como uno
de sus períodos el lógico-formal, luego de los 12-15 años de edad
aproximadamente. ¿De qué habla la epistemología genética de este hombre de
ciencias, sino de la probabilidad de la formación del concepto científico con
la llegada de la adolescencia?
Como bien puede advertirse, mucho camino metodológico-investigativo se
ha recorrido, serio, estricto, riguroso, en lo que a control de variables
concierne, sin contar con las investigaciones realizadas en el contexto de la
lógica, cuyas primeras leyes fueron formuladas por el archiconocido pensador
griego Aristóteles, leyes sustraídas de la dinámica de expresión del
pensamiento correcto. ¿Cómo podría el pensamiento científico arreglárselas sin
la ley de la identidad, la ley de la no contradicción, la ley del tercero
excluido y la ley de la razón suficiente, esta última formulada simultáneamente por el metodólogo francés Renato
Descartes y el alemán Gottfried Wilhelm von Leibniz, filósofo y matemático
alemán del siglo XVII, en la resolución de los problemas que a la humanidad
preocupan? Sin embargo, pensamos nosotros, ¿por qué damos la espalda a los
resultados obtenidos por dichas investigaciones, olvidando la historia y la
lógica de la ciencia, que no es otra cosa que la historia y la lógica de los
conceptos? Ambivalencia, disgregación, dilución, confusión y falta de rigurosidad
científica es lo único que nos resta, predominantemente en las ciencias
sociales y, particularmente, en las ciencias de la educación.
Es lamentable el hecho de que la comunidad científica internacional no
considere una pregunta de extremo rigor: ¿acaso las ciencias sociales, por el
hecho de serlas, tienen que plegarse a la máxima de Leibniz, con arreglo a la
cual dicta que “…si la geometría se opusiese a nuestras pasiones e intereses
tanto como la moral, tampoco dejaríamos de violarla e impugnarla, pese a todas
las demostraciones de Euclides y de Arquímedes, que serían consideradas como
fantasías llenas de paralogismos…?” (Leibniz, 1983,
p.100).
La ciencia es esencia y la esencia es relativamente estable. Si en el
objeto --fenómeno, hecho o situación--, así como en el sujeto, la esencia de su
comportamiento –y los niveles en los que esta se expresa-- tiende a ser
estable, ¿de dónde prospera la oportunidad de que los hechos, al menos en las
ciencias sociales, sean representados por conceptos tan disímiles que, en el
peor de los casos, se arreglen en conformidad con las personas mismas que los
volcaron a la luz? ¿Cómo es posible que haya tantas definiciones sobre un mismo
concepto de los que configuran el cuerpo cognitivo de una ciencia social, como
la pedagogía, la psicología, la didáctica y la metodología? ¿Cómo es posible
que, sobre la arena investigativa en el campo de las ciencias sociales,
obviamente, aparezcan, como de la nada, conceptos tales como mentefactos,
multifactos, embudo cognitivo, puentes conceptuales, cartografía conceptual,
redes semánticas,mapas conceptuales, mapas cognitivos, mapas de goma, transfer,
endogamia categorial, supracategoría, UVE heurística, metaatención,
metamemoria, metacomprensión, método ecodisciplinario? Y a ello bien pudiéramos
sumar el hecho, prevaleciendo como triste moda, de conferirle carácter
estratégico a cualquier concepto, v.g., gestión estratégica, objetivos
estratégicos, planificación estratégica, marketing estratégico, pensamiento
estratégico, herramientas estratégicas, prospectivas estratégicas, etc., con el
propósito mal logrado, a nuestro juicio, de explicar lo que atañe a la
formación y dominio de un concepto determinado.
De estar convencidos de que las leyes del pensar correcto "...no
pueden ser derogadas, ni sustituidas por otras [y] tienen carácter humano
universal: son unas mismas para los individuos de todas las razas, naciones,
clases y profesiones" (Guétmanova, 1985, p.114), entonces,
¿cómo es posible que el pensamiento contemporáneo de las ciencias sociales se
haya tornado arriesgadamente inicuo e ignominioso con relación a la severidad y
la rigurosidad que debe prevalecer en aquel? ¿Es que acaso los conceptos
acuñados en el campo de las ciencias sociales pueden considerarse perecederos,
temporales? ¿No son los conceptos existentes lo suficientemente representativos
de las realidades que reflejan? Bien sabemos que los conceptos están sujetos al
devenir histórico, pero el propio hecho de reflejar niveles de esencia indica
que los cambios en sus definiciones no son tan bruscos ni repentinos como
pudiera pensarse. Solo lo fenoménico en el objeto puede caracterizarse por
aquellas propiedades.
La problemática del concepto, de su formación en el estudiante
universitario, es algo sencillamente irrefutable en cualquier desempeño
profesional docente. Ella se constituye, quiéralo usted o no, en la conditio sine qua non de
la preparación de todo profesional, ora en la investigación, ora en la
docencia, sin obviar que el propio hecho conceptual está sujeto a la
investigación de sí mismo. En otras palabras, ni los conceptos se configuran
como ideas innatas, tal cual defendía el pensador prusiano Immanuel Kant,
dedicado a la investigación de la estructura de la razón, ni aparecen por una
“cuarta persona de la Santísima Trinidad”, constituyendo, eso sí, el “Santo
Grial” de las ciencias del hombre, el alfa y el omega de todas ellas, ciencias
que, a todas luces, tampoco tienen en su concepción general una brecha
incuestionablemente definida. Tal es el caso de las ciencias sociales, a saber,
de las ciencias del hombre, del comportamiento, de la conducta, de la
educación, para el caso de la pedagogía, psicología, didáctica, metodología.
Pero es esta misma concepción de las ciencias sociales la que refrenda su casi
infinita multiplicidad: la filosofía, la lógica, la metodología, la ontología,
el derecho, la economía, la antropología, la axiología, la ética, la estética,
la epistemología, la gnoseología, la política, la historia, la pedagogía, la
psicología, la didáctica, etc.
El punto de inflexión de las ciencias sociales, creemos, no ha sido para
bien, sino para inundar de empirismo impensado la plataforma conceptual de
aquellas. A estas alturas, no debe desaparecer del horizonte de razonamiento el
hecho tan firme y riguroso que como idea resulta extraordinariamente plausible
en la filosofía engeliana, según la cual el prominente tratadista advierte:
“…allí donde se trata de conceptos, el pensamiento dialéctico llega, por lo
menos, tan lejos como el cálculo matemático” (Engels, 2015, p.64).
Y, en efecto, el genial pensador no solo está aludiendo a la dialéctica
de los conceptos, que por antonomasia ha de erigirse en el pivote ineluctable
de cualquier investigación metodológicamente estricta, sino, y sobre todo, a la
problemática de los conceptos mismos. Trate de indagar sobre el concepto de
esencia, por solo poner un ejemplo, y se dará de bruces cuando advierta la
cantidad de definiciones que a aquel se le confieren. No es ocioso señalar,
como lo exponemos en la tabla que más abajo mostramos, las ideas que sobre el
concepto de esencia tuvieron primeramente los estudiantes encuestados.
Un simple estudio de estudiantes de universidades diferentes, sugiere la
semejanza incuestionable de las respuestas dadas a la pregunta formulada. Pero
lo más preocupante quedó latente en pensar que los propios docentes de aquellos
tuviesen las mismas ideas, para lo cual habría que diseñar una nueva
investigación, y eso ya no se corresponde con el objetivo del presente artículo.
Tabla No.1 Concepto
de esencia, según la opinión estudiantil
Respuestas de mayor
frecuencia
de los estudiantes
universitarios
|
|
Estudiantes del 2do.
semestre de la Universidad Agraria de La Habana
|
Estudiantes del 1er
semestre (ciclo básico) de la Universidad de Guayaquil
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|
¿Qué es la esencia?
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|
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|
Concepto empírico:
|
Concepto empírico:
|
|
o Lo que no puede faltar,
o lo que hace que una cosa sea ella y no otra,
o lo más puro,
o lo que no cambia,
o el resultado de un estudio,
o lo más importante,
o la base de todo estudio,
o lo trascendental,
o lo sustancial,
o lo más abstracto,
o lo medular,
o lo fundamental,
o lo principal,
o lo nuclear,
o lo que caracteriza a un fenómeno,
o lo intrínseco a un fenómeno,
o lo más interno del fenómeno.
|
o Lo que no puede faltar,
o lo más puro,
o lo que no cambia,
o el resultado de un estudio,
o lo más importante,
o la base de todo estudio,
o lo trascendental,
o lo sustancial,
o lo más abstracto,
o lo medular,
o lo fundamental,
o lo principal,
o lo nuclear,
o lo que caracteriza a un fenómeno,
o lo que no se ve con los ojos.
|
Fuente: datos de la
investigación
Elaborado por: autoría
propia
Como puede inferirse de la tabla elaborada, el concepto de esencia ha
sido definido bajo su égida empírica. Y no es que sea errónea la definición,
sino que está infaliblemente inacabada. Ambos grupos, de latitudes diferentes,
han considerado lo mismo.
La definición científica del propio concepto como generalización
teórica, nos sitúa ante uno de los problemas de mayor trascendencia para los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, pues de ello dependen, no solo las
formulaciones de las concepciones teóricas que subyacen al proceso en sí mismo,
sino la propia actividad metodológica de la persona que enseña o aprende.
Las investigaciones realizadas en este sentido, dentro de las ciencias
pedagógicas y psicológicas, destacan las generalizaciones empírica y teórica,
en virtud de las cuales se configuran los conceptos empírico y teórico,
respectivamente. Sostenidos por los resultados de dichas investigaciones,
pudiera parecer que esta problemática ha sido lo suficientemente tratada. Pero
de bruces nos damos con solo formular la pregunta de rigor: ¿qué entender por
esencia?, ¿cómo penetrar en ella, cómo descubrirla, tras las múltiples
manifestaciones fenoménicas del objeto de estudio, dentro de las cuales también
la apariencia la solapa?
Como bien puede observarse, no porque se trate de la esencia o se
presuponga que es un concepto que a la ciencia concierne, ya, por antonomasia,
estamos ante un concepto científico. No es el caso.
La esencia es un constructo teórico y, por lo tanto, no existe en el
fenómeno. Ella está implícita en el objeto, pero nunca estará explícita, pues
el pensamiento científico es el único capaz de construirla. La esencia no está
en el objeto mismo pero, al mismo
tiempo, está en él. Ello se debe a que la esencia es una generalización teórica,
sustraída del objeto por el pensamiento científico, y sólo por él.
El reflejo de la realidad objetiva y/o subjetiva puede configurarse por
la persona actuante en un conocimiento predominantemente descriptivo acerca de
esa (su) realidad como objeto de conocimiento o en un conocimiento
preponderantemente explicativo. En ambos casos, el sujeto debe, en función de
la obtención de su conocimiento, estructurar las relaciones pertinentes entre
las partes constitutivas del objeto que aborda o establece las relaciones entre
dicho objeto y otros que necesariamente se vinculen con él. Así, el
conocimiento resultante (concepto) puede caracterizarse por el reflejo o no de
la esencia del objeto.
El conocimiento, como aproximación infinita y eterna del pensamiento al objeto,
está sujeto a la ascensión hacia nuevas abstracciones, dados los nuevos niveles
de comprensión del mundo, dados los nuevos métodos de investigación de la
realidad que surgen. Cuando uno de los estudiantes le responde que la esencia
es lo que no puede faltar para que un objeto sea él y no otro, o lo que lo
determina en cualquier instancia, usted puede preguntarle, sin lugar a dudas:
¿y qué es lo que no puede faltar para que sea él y no otro; qué es lo determina
como esencia?
Ya tras esa pregunta surge un vacío conceptual que no podrá ser cubierto
por el ejercicio forzoso de lo empírico. Y es ahí cuando los estudios
universitarios desempeñan
su función imprescindible, su
función primera: la enseñanza de las esencias. Si bien el estudiante llega a la
casa de altos estudios con el lente de lo empírico, la universidad cobra su importancia ineluctable en el
saber teórico, en la preparación científica de aquel. Si bien el estudiante ha
llegado hasta las puertas universitarias blandiendo y aferrado al conocimiento
empírico como el non plus ultra de la sabiduría humana, la universidad tiene la
obligación inherente de despedirlo de tales conceptos; primero, aprovechándolos
como base incuestionable de la nueva estructura cognitiva teórica que en él se
formará y, segundo, sustituyéndolos por los nuevos conceptos científicos que
han de reflejar la dinámica de las relaciones de esencia que, entre los objetos
de estudio, el hombre ha descubierto. La ascensión a las esencias del
conocimiento ha de ser el objetivo rector de la enseñanza en el tercer nivel.
Por último, no desechemos el concepto de tercer nivel. Si bien los
niveles anteriores fijaron el aprendizaje de la realidad –objetiva o subjetiva—
en términos de conceptos empíricos, ahora este nivel, al igual que el cuarto,
tendrán que trascender necesariamente la experiencia cotidiana, el preconcepto
o conocimiento inacabado, para “viajar”, sobre el concepto teórico, a mayor
velocidad que la luz. El pensamiento científico llega allí, no solo donde no
podría hacerlo el propio hombre físicamente, sino donde lo anticipan sus
vulnerables hipótesis. Ascendiendo a las hipótesis por deducción, el
conocimiento científico deviene tesis por demostración. No cabe duda. Así, la
formación del concepto científico se convierte en la razón primera de la
enseñanza universitaria o de tercer nivel, el cual debe conformarlo, además de
las propiedades determinantes del objeto de estudio, las leyes de su
comportamiento, las causas que le dan origen, las contradicciones que le son
inherentes y las tendencias de su desarrollo en la ontogénesis.
Y todo esto sucede igualmente cuando del
concepto de competencia se trata.
El concepto de competencia carece
de validez estructural y funcional para
defenderse desde el punto de vista metodológico
La hipótesis de trabajo que nos impele a la
investigación la defendemos con arreglo a la idea de que el concepto de
competencia carece
de validez de constructo y de contenido, lo que lo hace teóricamente vulnerable y metodológicamente no
válido desde el punto de vista instrumental para ser empleado como identidad a
la preparación profesional del estudiante.
Primero, ¿cómo entender que el concepto de
competencia resulte yuxtapuesto a múltiples conceptos que se esgrimen por las
ciencias sociales, como los de habilidad, capacidad, método, procedimiento y
proceso?
Segundo, ¿qué tipo de razón asiste para admitir la ambigüedad
manifiesta en los criterios de clasificación que se esgrimen en su defensa?
“¡Cuánto se ha dicho del engaño de los sentidos y cuan poco del engaño
del lenguaje, del cual, sin embargo, el pensamiento es inseparable! ¡Y cuan
torpe es la traición de los sentidos, cuan sutil la del lenguaje!” (Lenin,
2012, p.50) –expresa brillantemente el pensador ruso V. I. Lenin. En este lugar
resultan oportunas las palabras tomadas por nosotros como exergo al presente artículo. Tales son, hoy día, los malabarismos
terminológicos a los que se exponen las ciencias sociales; ¿quizás su último
recurso para denotar su origen y existencia? o ¿será que no acertamos a
sobreponernos al prejuicio rutinario del esquema conceptual previsto? La
reputación más contundente de estas extravagancias epistémicas, nos parece,
bien puede hallarse en el concepto de competencia. Antes, y con el firme
propósito de despertar del “prolongado letargo” en el que nos mantiene sumidos
este concepto, desearíamos comparar los conceptos de neumonía y habilidad en
virtud de sus representaciones empíricas.
Sin temor a confirmar la hipótesis de que la naturaleza de las
definiciones de estos dos conceptos son inconmensurablemente incomparables si
de concepción científica –o empírica-- se trata, propusimos realizar el mismo
ejercicio investigativo que tuvo lugar con el concepto de esencia, pero con el
objetivo de demostrar que, en virtud del campo del saber al que responde un
concepto u otro, así dejará este albergar las más prolíferas --o con mayor precisión—
definiciones como entidad intelectual, al igual que su resonancia, aun cuando
sea como ruido de latón trascendental, parafraseando a Engels, como lo es el
caso que nos ocupa.
La experiencia la llevamos a cabo bajo selección muestral de naturaleza
intencional, no probabilística, en las aulas de la Universidad Agraria de La
Habana. Lo aplicamos a 19 estudiantes del 2do. semestre de la facultad de
estudios socioculturales. Igualmente, la experiencia tuvo lugar en la
Universidad de Guayaquil, con un total de 23 estudiantes que reciben la
asignatura de “Pensamiento crítico” de las carreras de Derecho (7 estudiantes),
Gestión Empresarial (5), Ciencias Administrativas y Contables con mención
Contador Público Autorizado (9) y Comercio Exterior (2); así como en 30
estudiantes que reciben la asignatura “Metodología de la investigación
científica” de las carreras de Cultura Tradicional de la Salud (4), Diseño
Gráfico (2), Administración de Transporte Marítimo y Portuario (2), Sistemas de
información (3), Derecho (9), Gestión Empresarial (5) y Ciencias
Administrativas y Contables con mención Contador Público Autorizado (2). Los
estudiantes que participaron en la investigación fueron en total 42, que
representaron el 100% de los estudiantes matriculados en dichas asignaturas.
La variable controlada o el criterio de inclusión en la muestra hubo de
ser que ninguno de los estudiantes cursara estudios en carreras pedagógicas,
psicológicas o de ciencias médicas, independientemente del semestre o ciclo
matriculado. De manera que ninguno de los encuestados era estudiante de dichas
carreras, lo que podría haber “contaminado” el ejercicio por la estructura
conceptual previamente existente.
Las preguntas formuladas fueron las siguientes: ¿qué es neumonía? y ¿qué
es habilidad?
Tabla No.2 Comparación
de los conceptos empíricos de neumonía y habilidad.
Respuestas de mayor frecuencia
de los estudiantes
universitarios
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Estudiantes del 2do. semestre de la Universidad Agraria de La Habana
|
Universidad de Guayaquil
|
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|
¿Qué es neumonía?
|
|
|
|
Concepto empírico:
|
Concepto empírico:
|
|
o Enfermedad pulmonar,
o Enfermedad respiratoria.
|
o Enfermedad pulmonar,
o Enfermedad respiratoria,
o Infección del sistema respiratorio.
|
|
¿Qué es
habilidad?
|
|
|
|
Concepto empírico:
|
Concepto empírico:
|
|
o Destreza,
o facilidad para hacer algo, saber hacer algo,
o aptitud,
o don,
o experiencia,
o manera de resolver un problema,
o talento,
o capacidad para realizar una acción,
o desempeño exitoso en una profesión,
o éxito,
o conocimiento.
|
o Destreza,
o facilidad para hacer algo,
o aptitud,
o don,
o experiencia,
o manera de resolver un problema,
o talento,
o capacidad para realizar una acción,
o desempeño exitoso en una profesión,
o éxito,
o flexibilidad,
o conocimiento,
o acción,
o pericia,
o competencia,
o algo que uno maneja,
o tener criterio para hacer algo y resolverlo.
|
Fuente: datos de la
investigación
Elaborado por: autoría
propia
No se hace difícil la interpretación que los resultados proyectan.
Mientras la definición del concepto de neumonía realizada por la
generalidad de los participantes se constriñó a los mismos
conceptos-indicadores, a saber, enfermedad o infección pulmonar, el de
habilidad fue vilipendiado en cualquier dirección epistemológica. Pero lo más
sorprendente de esto no fue la propia definición del concepto de habilidad,
sino de los términos-conceptos que configuraban la definición misma. Ante el
hecho de cuestionarles a los participantes algunos de los términos por ellos
empleados, digamos, como el de aptitud para identificar la habilidad, tampoco
lograban referir qué significaban ni a qué campo de las ciencias pertenecían.
¿Por qué esgrimimos el concepto de habilidad? Porque, a todas luces, la
habilidad iba a ser proclamada competencia; no habría escisión entre ellas.
También fue esa una de nuestras hipótesis de trabajo. Lo uno y lo otro serían
una y la misma cosa. ¿Podrían las ciencias sociales tolerar estas conductas intelectuales poco
rigurosas? Por eso, nos vimos
abocados a compartir plenamente con Engels (1971) que “…para liquidar una
filosofía [la cursiva es añadida] no basta, pura y simplemente, con proclamar
que es falsa”, [se hace necesario] “…“suprimirla” en el sentido que ella misma
emplea, es decir, destruir críticamente su forma [la cursiva es añadida]…” (p.366).
Y, es justamente, eso lo que debe ocurrir con el concepto de
competencia. Detengámonos en el contenido de dicho concepto.
El término competencia, proveniente del griego agony y agoniestes,
significa competición y, en latín, está indicado como competere, que significa
estar calificado. Según
Del Campo (2000), este concepto fue definido primeramente por David Mc
Clelland, de la Universidad de Harvard, en 1973, y se aplicó por vez primera en
la United States Information Agency. En 1978, Gilbert vinculó el concepto de
competencia con el de rendimiento, mediante la fórmula W = A/B, donde W definía
a la competencia como la función del rendimiento valioso, siendo esta una
función del logro valioso (A) con respecto a un comportamiento costoso (B). Ya
para los años tempranos de la segunda mitad de la década de los 90,
Lévy-Leboyer (2003) develaba las
diversas acepciones semánticas que al concepto de competencia le habían sido
adjudicadas, a saber, autoridad, capacidad profesional, competición,
cualificación, incumbencia y suficiencia, aunque él mismo la consideraba como
un repertorio de comportamientos que integraban aptitudes, rasgos de
personalidad y conocimientos.
Debido a la multiplicidad de definiciones que del vocablo existen,
pretendemos considerarlas
en la siguiente tabla de contingencias, para facilitar la comparación y
nuestras posiciones al respecto.
Tabla No.3 Definiciones sobre el concepto de
competencia.
Conceptos esgrimidos con mayor frecuencia
para definir el concepto de competencia
|
|
|
Conceptos que se subsumen
|
¿Qué es?
|
¿Para qué?
|
Autor
|
Año
|
|
|
Capacidad
|
|
Para el desempeño:
|
|
|
|
|
Sin
contenido (S/C)
|
·
eficiente de
roles y tareas claramente definidos, estructurados, observados y medidos.
|
Gómez
|
2010
|
|
|
Recursos humanos para asumir el reto de un
desempeño.
|
·
exitoso en
el puesto de trabajo.
|
Azuaje
|
2008
|
|
|
(S/C)
|
·
exitoso del
proceso docente-educativo.
|
Salas
|
1999
|
|
|
Se apoya en conocimientos, pero no se
reduce a ellos.
|
·
eficaz en un
tipo determinado de situación.
|
Perrenoud
|
1999
|
|
|
Valoraciones oportunas al concepto:
En la historia de la psicología, como
ciencia dedicada al estudio del psiquismo –animal y humano--, el concepto de
capacidad –al igual que los de carácter y temperamento-- bien formaba parte
de la estructura clásica de la personalidad, concepto último que,
consideramos, podría constituirse en el concepto integrador al estudiar a la
persona. Las enconadas posiciones epistémicas en las investigaciones
subsiguientes de sesgo psicológico dieron al traste con dicha estructura,
promoviendo la ascensión del conocimiento psicológico a nuevos niveles de
esencia. De tal suerte, en la configuración teórica de este conocimiento, las
posiciones apuntan a considerar hechos psíquicos de naturaleza
cognitivo-instrumental en lugar de la capacidad (véase Rodríguez Rebustillo,
M. y R. Bermúdez Sarguera (2007). En otras palabras, el aspecto de contenido
de la personalidad bien puede traducirse en términos de conocimiento de la
realidad y de sí mismo –percepción, pensamiento (empírico y teórico)--, y en
términos de instrumentación psíquica, focalizando así las operaciones,
acciones y habilidades que configuran la ejecución de la persona. La
literatura especializada de índole psicológica no adjudicó validez de
constructo al concepto de capacidad, pero sí lo hizo a favor de los conceptos
de operación, acción y habilidad. Se hace muy poco probable negar los
resultados obtenidos en materia de lo psíquico instrumental, investigaciones
que no solo han girado en torno a la validez de constructo de estos
conceptos, sino también a la validez de criterio, a la operacionalización
pactada en la palestra científica de aquellos términos. No es difícil
percatarse cómo las definiciones del concepto de capacidad se constriñen al
conocimiento o a los recursos humanos, ambos conceptos que, por definición
pertenecen a las ciencias gnoseológica y administrativa, respectivamente. En
el peor de los casos, el concepto no se identifica con contenido alguno o lo
hace en el sentido del desempeño exitoso o eficaz de la persona, escapando
así de la validez de constructo y de criterio pertinentes.
|
|
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Habilidad
|
Pericia, aptitud o idoneidad
|
· para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
|
Real Académica Española
|
2015
|
|
|
(S/C)
|
·
aumentar el
valor económico del esfuerzo que una persona realiza en el mundo laboral.
|
Goleman
|
1999
|
|
|
(S/C)
|
·
tomar
iniciativas y actuar sobre su ambiente.
|
White
|
1959
|
|
|
.
|
|
|
|
|
Valoraciones oportunas al concepto:
Al igual que el concepto de hábito, la
habilidad configura el cuerpo instrumental de la persona, gracias al cual
este transforma la realidad y a sí mismo. Los instrumentos psíquicos que
empleamos para llevar a cabo una actividad se advierten en las operaciones y
acciones psíquicas. Intencionalmente subrayamos el calificativo de dichos
instrumentos como psíquicos para enfatizar que ellos forman parte
constitutiva de la personalidad. Si bien los aspectos motivacionales y
afectivos de esta última nos impelen a actuar, la actuación misma se
configura en operaciones y acciones. Sostenidos en los planos de regulación
psíquica, a saber, lo consciente y lo inconsciente, los instrumentos
psíquicos entonces deben responder a esos mismos planos: la operación como
ejecución de naturaleza inconsciente y la acción como forma misma de
ejecución, solo que expresada a nivel consciente (véase glosario). Por su
parte, la habilidad –el hábito— no es algo distinto de la instrumentación
psíquica, sino tan solo un nivel de dominio que caracteriza la ejecución de
aquella. De esta manera, la acción puede ejecutarse a un nivel de dominio
bajo, medio o alto, y cuando dicha ejecución tiene lugar al nivel más alto de
dominio, entonces la denominamos habilidad. Así, la habilidad es, según Rodríguez
Rebustillo, M. y R. Bermúdez Sarguera (2007), una acción dominada. Lo mismo
ocurre con el hábito, término que identifica una operación dominada. De este
modo, tendríamos argumentos suficientes para negar la identidad del concepto
de competencia con el de habilidad y con el de hábito, por los cuales se
entienden, a tenor de las expresiones que en la literatura aparecen, la
pericia, la aptitud o la idoneidad y el rasgo personal, respectivamente. Lo
más preocupante del caso es que los investigadores que han intervenido en la
definición del concepto de
competencia, por lo general, no pertenecen al campo de la psicología, dejando
una brecha insalvable justo en la ciencia que ha de servir de base teórica y
metodológica para ejecutar investigaciones de esta naturaleza.
Lamentablemente, y recurriendo a lo mismo que expresamos más arriba, la
superposición de términos sin validez de constructo y de criterio deviene
falible en la comprensión teórica del concepto de competencia.
|
|
|
Hábito
|
Rasgo personal o conjunto de hábitos.
|
Para el desempeño:
· laboral superior o más eficaz.
|
Goleman
|
1999
|
|
|
Comporta-miento
|
Relacionado con el aspecto socio-afectivo,
cognoscitivo, sensorial y motriz.
|
· desenvolverse en una función, actividad o tarea.
|
Argudín
|
2005
|
|
|
· Integran aptitudes, rasgos de personalidad y
conocimientos que unas personas dominan mejor que otras.
· Tareas o situaciones de trabajo, organizadas en el seno
de una estructura mental, con las características de ser relativamente
estables y movilizables cuando es preciso.
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· realizar actividades profesionales y, más
concretamente, las misiones que forman parte de un puesto.
· emprender proyectos y
· desarrollar la
creatividad.
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Lévy-
Leboyer
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2003
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Conducta
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Valoraciones
oportunas al concepto:
El
concepto de conducta es un concepto bien manido por las ciencias
psicológicas, hasta tal punto que devino categoría para la psicología de la
conducta o behaviorismo. Elevado a la cima teórica por el psicólogo
norteamericano J. B. Watson (1913), la conducta –externa-- representó la
contraposición ideológico-psicológica más enconada contra el psicoanálisis
del vienés S. Freud (1890). Impelidos por la necesidad de adjudicar carácter
científico a la psicología, las investigaciones de los conductistas
norteamericanos más connotados y seguidores de aquel –E. Thorndike, B. F.
Skinner y otros— dieron al traste, pensamos nosotros, con lo mismo que la
psicología profunda estudiaba: el inconsciente. Así, la conducta no es un
concepto a vilipendiar dado el desconocimiento de las ciencias psicológicas
por quienes intentan abordarlo. Como bien hemos enfatizado en oportunidades
anteriores, nos atrevemos a acentuar que el método histórico-lógico en las
ciencias sociales resulta borrado de las investigaciones científicas sociales,
preponderantemente de la psicología. ¿Qué derecho epistémico le asiste a los
que promueven y realizan estos estudios, para designar como competencias las
tareas, las situaciones de trabajo, las aptitudes, los rasgos de personalidad
o los conocimientos que unas personas dominan mejor que otras? ¿Qué validez
adjudicar a estos conceptos, si no se
respeta la epistemología de las ciencias psicológicas?
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Actuación
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Acciones
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· expresar el desempeño en la interacción con contextos
socioculturales y disciplinas específicas y
· demostrar observable y mensurablemente lo que el
estudiante sabe o es capaz de hacer.
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Restrepo
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2013
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Saber actuar complejo
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· movilizarse y utilizar eficazmente una variedad de
recursos.
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Tardif
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2008
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Actuación integral
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· innovar y
abordar los retos del contexto, afrontando las dificultades y problemas, de
tal manera que haya permanencia del proyecto, acorde con los recursos
disponibles y las condiciones sociales y económicas que lo caracterizan.
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Tobón
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2008
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Herramientas mentales
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· conocer mejor la realidad y ser más razonables
frente a ella,
· saber cuándo y cómo actuar,
· extraer significados de la experiencia vital que
movilicen el desarrollo individual.
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Beltrán
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2006
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Acción integrada por las competencias técnica,
método-lógica, social y participativa.
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Tejada
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1999
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Valoraciones oportunas al concepto:
No es difícil a la comparación sustraer el
hecho de que en las expresiones autorales se usan palabras pomposas y de moda
con las que se trata de enfatizar la solemnidad y el culto a la ciencia, pero
que no dejan más que un vacío en la comprensión y un galimatías que solo
funciona como fárragos inútiles en lo que al concepto de competencia
concierne. Estamos aludiendo predominantemente a los términos integral y
complejo. No cabe dudas de que cuando de integración se habla el pensamiento
viaja sobre la concepción del enfoque holístico en el abordaje de un objeto
de estudio, Lo mismo sucede con el
término complejo, con el que se busca liar y confundir la ya enmarañada
madeja que dificulta totalmente el entendimiento a nivel de las esencias del
conocimiento. En un segundo orden, el uso de la palabra herramienta solo
traduce la pobreza epistémica del autor, queriendo señalar la presencia de un
cuerpo instrumental psíquico a la hora de ejecutar una acción o una
operación, términos que, por demás, sí se hallan en el sistema metodológico
de las ciencias. ¿Acaso es tan difícil esgrimir el concepto de método en
lugar del concepto de herramienta? Por supuesto, el poco dominio de la
ciencia metodológica trae como consecuencia el uso de términos que no se
corresponden con el saber
científico-metodológico. Eso deriva en una de las razones cimeras por la que
el tercer nivel de enseñanza tiene que centrarse en la formación ineludible
de los conceptos científicos pertinentes. El dominio del concepto de método
no deja brecha al uso de otros arrancados del vulgo, como lo es el caso de la
palabra herramienta. Hoy el cuerpo de conocimientos de las ciencias no está
en ciernes, por la que cada área del saber cuenta, si no con un sistema
cognitivo científico, al menos con una pléyade de conceptos que la
configuran. Es lamentable que estos autores obvien y nieguen los aportes
epistemológicos de las investigaciones hechas al respecto. Por último, no es
ocioso advertir cómo el ejemplo que cierra las definiciones del término
actuación, es bien contradictorio, pues ahora sucede que son las competencias
quienes integran la acción y no al revés. El poco dominio del idioma, del
lenguaje, implica necesariamente que las ciencias sociales sean tratadas, en
la mayoría de los casos, sin el menor respeto; de ahí su clasificación como
ciencias blandas.
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Trascendencia para las profesiones.
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· encontrar una alternativa que impulse la construcción
de un estilo de vida acorde con los intereses propios y los sociales.
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Ayala
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2006
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Combinación dinámica de atributos en relación con los
conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades.
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· describir los resultados del aprendizaje de un programa
educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de este
proceso.
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Bezanilla
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2003
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Definición abordada a partir de la clasificación de las
áreas y los autores que lo examinan, en función de las etapas históricas por
las que ha atravesado el concepto.
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Fernández- Salinero
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2006
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Valoraciones oportunas al concepto:
Estas
últimas ideas que hemos agrupado, como puede ser observado, no responden a
definición alguna, empleando palabras que nada aportan a la esencia de este
objeto de estudio, como lo es el caso
de combinación dinámica de atributos. ¿Qué es lo que se combina?, ¿cuáles son
los atributos de qué?, ¿por qué hablar de la trascendencia de este concepto,
si no nos estamos refiriendo a su valoración?, ¿cómo definirlo sobre la base
de la clasificación, si ambas instrumentaciones, la clasificación y la
valoración, son bien distintas?
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Fuente: datos de la
investigación
Elaborado por: autoría
propia
Aun cuando esta tabla no sea la más representativa del abordaje que al
concepto de competencia se le ha conferido, sí denota la “calamidad”
epistemológica y metodológica con que ha sido tratado. Salta a la vista que sus
definiciones apuntan a identificarlo preponderantemente con otros conceptos,
también de extrema complejidad, si de definirlos igualmente se trata. Dentro de
estos pueden notarse los conceptos de capacidad, habilidad, hábito, conductas,
tareas, comportamientos, actuaciones y situaciones de trabajo o, en el peor de
los casos, no ha sido definido, superponiéndolo a determinados objetivos. En
este sentido, compartimos plenamente las posiciones de Lévy-Leboyer (2003) sobre la multiplicidad de las definiciones que representan al concepto de
competencia. Salta a la vista la pregunta de rigor: ¿es la competencia una
capacidad, una habilidad o un objetivo?, porque de lo que sí podemos estar
seguros es que dos conceptos no pueden reflejar una misma realidad y, por ende,
no pueden lógicamente definirla bajo los mismos términos. A propósito, aquí el
término lógicamente no está empleado bajo el significado de razonable, sino en
virtud de las leyes que la ciencia de la lógica impone al pensar
correcto. En ninguno de los
casos analizados se advierten las definiciones de los conceptos que configuran
el propio concepto de competencia, de lo que bien puede inferirse que los
autores lo dan por sobreentendido, lo que condiciona inexorablemente la
expresión inconsistente, para la lógica del examen, de las cadenas verbales inconscientes.
Como
bien puede ser advertido, en los términos analizados no hay definiciones
operacionales de estos. ¿Cuál es la validez de constructo de este concepto?
¿Qué prueba de medición han usado los investigadores para evaluar las competencias?,
¿dónde quedó la validez de criterio que identifica la medida de competencia de
un sujeto para una u otra actuación laboral o académica?
Al
final, todo nos aboca a afirmar que si no hay teoría que sustente un concepto,
tampoco se puede identificar la presencia o ausencia de este concepto en la
actuación, y mucho menos elaborar una prueba que realmente mida este
constructo. De ahí la llamada validez de constructo, como habíamos más arriba
mencionado, que no es más que la operacionalización de las variables que se
incluyen en un concepto, como lo es el
caso del concepto de competencia.
Psicólogos,
como Messick (1998), definen la validez de
constructo "...como un juicio evaluativo integral del grado en que la
evidencia empírica y fundamentos teóricos apoyan la idoneidad y adecuación de
las inferencias y acciones basadas en resultados de las pruebas..." (p.35). La clave para la validez de constructo son
las ideas teóricas detrás del rasgo en cuestión, es decir, ideas teóricas que,
como conceptos, definen aspectos de la personalidad, de la inteligencia,
entre otros objetos de estudio de la ciencia de la psicología.
Así, el concepto de competencia queda destinado a mezclarse con
abstracciones semejantes o idénticas a la de aquellos conceptos. La fisura
mortal aparece en que tampoco las definiciones de estos últimos términos
resultan definitivamente claras y convincentes en la palestra conceptual u
operativa para las ciencias, específicamente para las sociales. Así, mientras a
las capacidades se les identifican con las potencialidades generales e internas
y que no implican metacognición ni idoneidad, constituyendo las bases del
desarrollo de las competencias (Salas, 1999; Morales, 2008), las habilidades se consideran
elementos de la competencia y procesos efectivamente desarrollados a partir de
las capacidades, para alcanzar determinados objetivos y que tienen un
importante componente cognitivo (Beltrán, 2006), mientras que a las destrezas
se les admiten como acciones concretas para poner en acción cada habilidad
(Morales, 2008). Por último, las competencias se hallan limitadas a procesos
complejos generales de desempeño con idoneidad y ética que articulan saberes
desde el proceso metacognitivo (Tobón et al., 2010). ¿De dónde salen “tamañas”
abstracciones? ¿Es que los conceptos pueden definirse a tenor de la autoridad
de los autores o de su “prestigio” académico? ¿Qué argumentos sostienen ese
“proceder epistémico” de los investigadores en las ciencias sociales? La
generalidad de las posiciones no solo vulnera las leyes de la lógica bivalente,
leyes del pensamiento correcto, sino que dichas definiciones poco o nada tienen
que ver con determinadas áreas del saber científico que están ineludiblemente
imbricadas a ellas. En consecuencia, a esa falta de rigurosidad científica
subyace el poco dominio que del conocimiento filosófico, metodológico,
psicológico y pedagógico tienen sus autores.
La persona que focaliza
la investigación científica en las ciencias sociales, pensamos, está obligada a
dominar las bases epistemológicas en las que cada una de aquellas áreas se
sostiene. De eso no cabe duda alguna. A nuestro juicio, el examen general del
concepto de competencia es extremadamente endeble desde cualquier punto de
vista del saber científico. En palabras más estrictas, el concepto no resulta
válido porque no tiene validez de constructo. No es difícil comprobar, a fin de cuentas, que no existe un
único eje estricto conceptual alrededor del cual gire toda la problemática de
la competencia y genere, con ello y desde ello, un sistema metodológico
consecuente y coherente en la praxis académica e investigativa,
preponderantemente en la formación del profesional. Y, lo más lamentable de
todo esto, es que hoy la moda del uso del concepto de competencia se pone en
juego en casi todos los programas educacionales –currículos escolares, planes
de estudio y programas de asignaturas--, pues la generalidad de las carreras
universitarias, al estar orientados hacia los perfiles de salida, se piensa,
les resulta completamente imprescindible asirse a él. Resultan obvios
los problemas de evaluación que entrañan los exámenes en los currículos
escolares.
Es paradójico el hecho de que, siendo tan manido hoy día dicho concepto por las ciencias sociales,
resulte débilmente defendido por ellas o haya sido fatal y poco feliz el
argumento blandido en aras de su definición conceptual u operacional. Tómese,
una vez más, a guisa de ejemplo, las ideas siguientes sobre el particular.
Las competencias no son, señala Morales (2008), como comúnmente se cree —capacidades, sino
más bien habilidades, es decir, capacidades desarrolladas [la cursiva es
añadida]. Por eso ya no es pertinente, según las ciencias cognitivas, decir que
alguien es capaz de, sino que alguien es hábil para [la cursiva es añadida].
Por otra parte, las competencias no se identifican sin más con las destrezas
[Sic], porque estas no son otra cosa que habilidades psicomotrices, de ahí que
ya no es correcto decir “destrezas comunicativas”, sino habilidades
comunicativas. (p. 38)
Seamos honestos, ¿a quién le hace falta el uso del concepto de
competencia, cuando ni sus propios estudiosos logran convencer de la
rigurosidad científica que debe permear su definición? ¿Acaso no es
contrastable fehacientemente la imprecisión, la ambigüedad, la vaguedad, la
anfibología y la tergiversación de los términos empleados? Este último autor no
esconde, como tantos otros, su falta de seriedad o su falta de dominio de los conocimientos
psicológicos y pedagógicos y, lo peor, impone, también como tantos otros, desde
la sanción ejecutiva, su confusión conceptual explícita. ¿Es muy difícil
reconocer el desorden y la anarquía de los términos usados por aquel cuando
abjura de las competencias al ser definidas como capacidades y acto seguido
afirma que son capacidades desarrolladas, o sea, habilidades, por ejemplo? ¿Qué
ciencia soporta, tolera, resiste el embate de tal ambigüedad en sus términos,
como sucede en la pedagogía? ¿Por qué esto no ocurre en las ciencias médicas?,
¿será que no pueden darse el lujo de “jugar” con tal promiscuidad de conceptos
o sus definiciones porque de la vida de las personas se trata? ¿Por qué ello no
ocurre con el Derecho? ¿Será que no pueden darse el lujo de “jugar” con las
identidades, porque de ello depende que se haga justicia tras el litigio
presentado? Los jurisconsultos romanos ya habían advertido la importancia del
concepto en el Derecho, al decir: “Omnia definitio in iure civile periculosa
est”. Y no solo es peligrosa
para el Derecho. Sinceramente, ¿podría el conocimiento de sesgo social
denominarse ciencia, al menos como
ha sido “defendido” hasta hoy su estructura conceptual fundamental? ¿Cómo es
posible violar así las leyes del pensamiento correcto, sin las cuales no se
construye ciencia ninguna? ¿De qué ley de la lógica bivalente, como la ley de
la identidad, estamos hablando, si ni los conceptos empíricos se respetan? De
algo sí podrían enorgullecerse las ciencias sociales, en general, y es de su
promiscuidad conceptual, convirtiéndolas en “tierra de nadie”, en “bloques”
absurdos, caóticos, en lo que al concepto respecta.
La tipología elaborada
sobre el concepto de competencia carece de rigurosidad científica en su
tratamiento metodológico
Algunos autores han
clasificado el concepto de competencia, aludiendo a su carácter instrumental
(Chomsky (1980); Mc Clelland (1998); Hymes (1980); Gardner (1987, 1988, 1993);
Gallego (2000); Jurado (2003); los segundos, lo hacen a favor de su carácter
interpersonal (Verón (1969, 1971); (Habermas (1987); en tanto Hyland (1994), lo
hace a favor de su carácter sistémico, en virtud del área en la que el concepto
ha sido aplicado. A nuestro
juicio, tanto unos como otros, jamás se detuvieron a explicar en qué consistía
lo instrumental, lo interpersonal y lo sistémico en su relación con este
término, dejando una brecha insoluble en la comprensión de la naturaleza del
concepto. Considerando como criterios de clasificación lo instrumental, lo interpersonal y lo
sistémico, estos investigadores solo aludían a su funcionalidad dentro del
sistema de referencia dado y no al enfoque estructural que debe
sistematizarlo.
Por mucho que queramos, resulta imposible hallar una unidad
clasificatoria cuando de este concepto se trata. Es verdad, no estamos al
margen de la idea leninista con arreglo a la cual un objeto puede responder a
múltiples clasificaciones, siempre que los criterios, para ello, también sean
múltiples. Pero lo que no puede suceder es que, para un mismo criterio, como
unidad de medida, en este caso, clasificatoria, resulten múltiples las
manifestaciones del mismo objeto.
Los criterios de clasificación advertidos en la literatura bien pueden
superponerse unos a otros, pues la naturaleza de ellos lo permite. Asúmase como
ejemplo los contextos de actuación profesional, en los que lo psicológico, lo
pedagógico, lo educativo, lo social y las actividades profesionales, son una y
la misma cosa. Es recurrente el hecho de que el concepto se le constriña a
determinados objetivos, lo que debe ser contentivo de la formación del
profesional o del desempeño laboral del graduado.
Veamos la exagerada disimilitud clasificatoria en la que dicho concepto
se ha visto envuelto en la literatura especializada, además de la ya abordada más
arriba.
Tomando como pivote múltiples criterios de clasificación, las
competencias han sido divididas en: docentes, diferenciadoras, socio-afectivas,
claves, esenciales de una organización (core-competences), laborales y
profesionales, técnicas y tecnológicas, metodológicas, participativas,
personales, básicas, genéricas, específicas, múltiples: biopsíquicas,
ecológicas, cognitivas, comunicativas, ético valorativas, espirituales,
estéticas; macrocompetencias, empresariales, cerebrales, comprensivas, críticas,
creativas, complejas, de tomar decisiones, de solucionar problemas, de
metacognición, de autorregulación, de transferencia, de umbral, etc.
Pero si el párrafo anterior no
ha sido concluyente, valoremos este otro ejemplo: “las
competencias, como las inteligencias, son múltiples [la cursiva es añadida]: biopsíquicas, ecológicas, cognitivas,
socioafectivas, comunicativas, ético valorativas, espirituales, estéticas,
laborales, técnicas y tecnológicas” (Morales, 2008,
p.47). Ya no debe haber dudas; ahora la balanza se inclina en el sentido de
la moda en la psicología, en la
que el concepto de inteligencias múltiples, por cierto, mal acuñado y
clasificado por el psicólogo norteamericano Howard Gardner, de la Universidad
de Harvard, es tomado para que funja como criterio de clasificación en la
elaboración de una tipología sobre las competencias. Valoremos cómo un concepto
que antecede a otro en la historia de las investigaciones sociales, en este
caso de índole pedagógica y psicológica, debilita la rigurosidad con que los
subsiguientes conceptos deben ser tratados. Aquí solo debemos apuntar que las
inteligencias, desde nuestras posiciones teóricas, obviamente, deben ser dos:
la inteligencia perceptual y la inteligencia conceptual. En ellas bien pueden
subsumirse todas las inteligencias a las que H. Gardner hace alusión. Por
supuesto, hay inteligencias, propuestas por este autor, que solo son usanzas
intelectuales contemporáneas, a tono con el giro que toman hoy las exigencias
de la humanidad para su bienestar y el cuidado del planeta, como la espiritual
y la ecológica, respectivamente.
Las clasificaciones
examinadas no solo nos advierten de la incompetencia instrumental-metodológica
de los autores en la ejecución de la investigación, sino también del poco
dominio de los conocimientos inherentes a la filosofía, la lógica, la
epistemología y la psicología, como ciencias que preponderante-mente tratan los
problemas que al hombre atañe desde el punto de visto de su formación y desarrollo
cognitivos. Ello trasciende y menoscaba, sin lugar a dudas, la preparación
profesional del estudiante de tercer nivel y, con toda probabilidad, su
desempeño laboral en el futuro puesto de trabajo.
No sería ocioso añadir,
por último, el irrespetuoso dominio que del idioma español también padecen
estas “posiciones autorales”.
En síntesis, el concepto de competencia ha sido focalizado, en la actualidad, como
una solución válida y efectiva a la hora de integrar actuaciones profesionales.
Quienes asumen la enseñanza por competencias presuponen la posibilidad de
resolver el dilema de la integración de los conocimientos, las habilidades y
las actitudes, lo cual ha marcado una pauta notable en las investigaciones
educativas. Teniendo en cuenta que un profesional debe saber resolver problemas
en los planos cognitivo y conductual, bajo la ética de la profesión, los
tratadistas recurren a este término con la esperanza de integrar, en la mayoría
de los casos, lo que en la propia enseñanza aparece visiblemente fragmentado.
Es por ello que, apoyados en la psicología conductista, estos estudiosos
pretenden describir todos aquellos comportamientos que hacen que una persona
sea idónea para un puesto de trabajo. Tales comportamientos se apoyan en un
conjunto de habilidades y hábitos que se ejecutarán bajo la égida de
determinados valores o actitudes que respaldan el desempeño de ese profesional.
A partir del enfoque holístico o integración de saberes (estándares), se
realiza una lista de conocimientos y habilidades de diversas disciplinas, con
vistas a lograr establecer relaciones transdisciplinarias, a partir de un
problema profesional concreto. Bajo este pretendido enfoque, intentan eliminar
–o, al menos, atenuar-- el carácter sumatorio de las habilidades por años y
disciplinas. Pero, ¿cómo lograr reducir o eliminar este hecho? No es difícil
advertir que, para lograrlo, deben partir de la operacionalización de un
concepto que, por demás, resulta impreciso: el concepto de competencia. ¿Qué
significa competencia? Si competir es lidiar, luchar, rivalizar, combatir,
entonces ¿contra quiénes hay que hacerlo?, ¿para qué?, ¿para identificar quién
resulta más idóneo para un puesto de trabajo u otro? No nos llamemos a engaño.
Hoy día hay sobradas razones para defender la idea con arreglo a la cual
sabemos que, en el mundo profesional contemporáneo, no se consigue nada por sí
solo. El volumen de los aportes de la ciencia es tal que las investigaciones de
sesgo pedagógico, por ejemplo, giran bruscamente en torno a la búsqueda de
métodos de enseñanza altamente efectivos que logren el aprendizaje del
conocimiento y del bagaje instrumental dispuesto en menos tiempo o, al menos,
bajo la misma dosificación del tiempo asignado para los planes de estudio
vigentes. La transdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la
interdisciplinariedad es algo sencillamente irrefutable en el contexto
pedagógico reinante. Quiéralo usted o no, el trabajo en equipo ha de
constituirse en variable axiomática de la formación académico-investigativa del
futuro profesional y la solución de los problemas a los que se enfrenta, una
vez egresado de la universidad.
Por otra parte, si algo no puede obviarse cuando de competencia se
trata, es la problemática de su evaluación. Y la primera pregunta de rigor
sería: ¿cómo evaluar las competencias, si el concepto no ha sido
operacionalmente definido? Bien sabemos que un concepto no definido
operacionalmente, no tiene oportunidad de ser evaluado. De Perogrullo es la idea
de que la vaguedad, la ambigüedad y la imprecisión que del término de
competencia hoy nos asiste, condiciona la elevada dificultad de identificarlo o
de reconocer cuáles son los indicadores que signalizan sus diferentes
gradientes.
Resulta en extremo contradictorio que se pretendan describir todos
aquellos comportamientos que identifican la idoneidad de una persona para un puesto de trabajo, con lo cual se
esgrimen los conocimientos que, en materia de conducta, nos legó la psicología
behaviorista y, al mismo tiempo, se intenten alejar de sus aportes, perdiendo
lo más relevante de sus posiciones teórico-metodológicas: la precisión de la
observación externa, la observación de cada uno de los pasos que configuran un
acto conductual dado. Resulta poco probable evaluar de manera íntegra una
actuación profesional determinada, si no se haya desglosada hasta su mínima
expresión posible. Ello trae a colación el hecho de defender, desde nuestras
posiciones metodológicas, la propuesta de las escalas analítico-sintéticas que
elaboramos para cada una de las acciones susceptibles de ser aprendidas como
ejecuciones ineludibles de la actuación psíquica instrumental de la persona que
enseña, aprende o investiga (ver Rodríguez-Bermúdez, 2007).
Aun cuando se elaboren pertinentemente los problemas profesionales-tipo
por las entidades empleadoras y de acuerdo con las necesidades sociales, tales
situaciones típicas y contextuales no reflejan, en sí mismas, el concepto de
competencia. Las funciones de un cargo o los requisitos de un puesto de
trabajo, no expresan las competencias en sí mismas.
Tomemos a guisa de ejemplo la siguiente definición, con la que se
pretende expresar el carácter integrador del concepto de competencia. Vázquez
(2014) señala que “las competencias son un conjunto articulado y dinámico de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el
desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un
contexto determinado” (¶ 5).
Al someterla bajo el
prisma del análisis, dicha definición nos obliga traer a colación el modo en
que muchas veces se define, bajo la apariencia científica, un concepto, en la
cual prevalece la idea de que nada falte, de modo que el concepto quede lo más
“completo” posible. En efecto, al separar cada uno de los términos expresados
en dicha definición, nos damos de bruces con que poco o nada resulta viable
(realizable, practicable) en ella. Volvemos a apuntar la idea de que un
concepto no operacionalizado, resulta un término no factible, no válido instrumentalmente
para llevar a cabo la investigación pertinente. En consecuencia, decir que una
competencia es un “conjunto articulado y dinámico” (de conocimientos), (que
toman) “parte activa”, (en el) “desempeño responsable y eficaz”, no son más que
frases huecas, vacuas y vacías, que solo impiden la correcta relación de los
conceptos. Consciente o inconscientemente se simula el tratamiento altamente
teórico, científico, del término, cuando en verdad allí no se dice nada de cómo
se articulan, ni cómo se dinamizan, ni cómo se activan y, mucho menos, qué
significa que el desempeño sea responsable y eficaz, sin detenernos aún en la
definición de otros términos supuestamente más pertinentes a una determinada
ciencia, como lo son los de habilidad y hábito.
¿No es ello la traducción cimera del “saco mágico” de las definiciones,
de modo que “no falte nada”?
Esto se complica aún más cuando se hace referencia a competencias para
ser y convivir. Son bien conocidos los errores teóricos y metodológicos que
subyacen en la investigación de los valores y las actitudes. Uno de los aspectos no
resueltos en la investigación educativa de este problema es precisamente la
definición y operacionalización del término “Ser”. Ahora la pregunta es simple:
¿qué es ser? A nuestro juicio, esa respuesta pudiésemos hallarla en las
ciencias psicológicas, empleando conceptos que necesariamente reflejen la
unidad de lo consciente y lo inconsciente, como formas de regulación de lo
psíquico, así como lo cognitivo-instrumental y lo afectivo-motivacional, como
funciones en la que lo psíquico se expresa.
Incluso, hoy día, dentro de la amalgama de conceptos existentes sobre el
particular, se presta atención distintiva entre los conceptos de competencia y
desempeño. Mientras el concepto de competencia nos concede la posibilidad de
hacer algo, el de desempeño se define como el acto mismo de hacerlo. No es
difícil advertir, tras estas ideas, que el concepto de competencia adquiere
carácter de intención, de temporalidad. O sea, si no se ha ejecutado la acción
aún puede considerarse el hecho como competencia; de haberla ejecutado,
entonces se trata de un desempeño. ¿Hasta dónde llegarán los tratadistas con
todo este juego de palabras? ¿Hasta dónde podrán llegar las personas que
investigan en el contexto de las ciencias sociales? ¿Cómo es posible complicar
así estos hechos, cuando el concepto de competencia está imbricado con una
problemática tan relevante como lo es la formación de profesionales?
En definitiva, lo
que se quiere enfatizar con este término es el aprendizaje que se produce
mediante situaciones concretas, que han de trascender las aulas; ello no es
otra cosa que la enseñanza por problemas, a partir de situaciones
profesionales. Es oportuno destacar que actualmente se sugiere el carácter
continuo de las competencias por el que algunos autores, muy “creativos”, por
cierto, propugnan la idea de que las competencias deben aprenderse desde la
educación básica y media. Otros las identifican con la tan cacareada hoy frase
de “aprender a aprender”, la cual formaba parte de los preceptos de Delfos que,
iluminando el pronaos del templo de Apolo en Delfos, sus muros, el dintel e,
incluso, algunas de sus columnas de alrededor, constituyen el valioso
legado de conocimientos que los Siete Sabios de la Antigua Grecia dejaron a las
generaciones futuras.
Este problema, de índole teórica y metodológica, no solo afecta a la
investigación educativa de la enseñanza superior, sino también a los niveles
que la preceden y tampoco se resuelve adicionando festinadamente términos que
suenen novedosos y pomposos a la capacitación del docente.
¿Por qué añadir conceptos innecesarios a los campos del saber
pedagógico, psicológico y didáctico, cuando existe una terminología razonable,
operacionalizada y científicamente demostrada? En otras palabras, no hay razón
suficiente para justificar la conveniencia, el valor teórico y la utilidad
metodológica de aquellos términos.
Lamentablemente, en la mayoría de los casos, las investigaciones de
carácter social, humanístico, no son íntegras. En efecto, al esgrimir el
término íntegro, lo hacemos con toda intención, pues generalmente los
psicólogos no dominan los aportes de la pedagogía, como los pedagogos no lo
hacen a favor de la filosofía, así como los sociólogos no lo hacen en aras de
la lógica, etc. Sería un absurdo pensar que un físico no domine las matemáticas
o que un biológico no domine la química. Aludir a las formas superiores de
movimiento de la materia, siempre que se trate del conocimiento científico,
presupone el dominio de sus formas inferiores.
El archiconocido investigador alemán A. Einstein había hipotetizado que
la luz de las estrellas que viaja hasta nosotros se curva, al pasar cerca de un
cuerpo macizo como el Sol, hecho que se comprobó el 29 de mayo de 1919, al
ocurrir un eclipse total. “¿Y si las fotos no hubieran demostrado su teoría?”,
le preguntaron al destacado pensador. A lo que este lacónicamente respondió:
“habría sentido lástima por el buen Dios, pues mis cálculos eran correctos”.
¡Sus cálculos eran correctos y aún el hecho no había tenido lugar, no se había
mostrado! ¡Genial! Necesariamente el pensamiento científico trasciende el
presente y “viaja” más allá de lo empírico inmediato para revelarnos en leyes,
contradicciones y tendencias lo que aún fenoménicamente no se ha expresado. En
ello consiste la soberanía del pensamiento teórico, en la potencialidad de
anticiparse al hecho sugestivo y fascinante o adverso y hostil que en el futuro
tendrá lugar. Por ende, ¿dónde descansa el imperio anticipatorio de las
ciencias sociales, como función primera de todo campo del saber científico?
¿Por qué negar los aportes que, en materia epistemológica, han hecho algunas
ciencias de sesgo social, como la psicología? Con ello queremos afirmar que los
conceptos científicos aportados por las ciencias psicológicas resultan
suficientes para conceder solución a la problemática en la que el concepto de
competencia resulta implicado. Baste con detenerse en el análisis de conceptos
psicológicos, como los de instrumentaciones conscientes e inconscientes,
conocimientos empíricos y científicos, motivos e intenciones, objetivos y
tareas. Ellos pueden devenir plataforma conceptual-metodológica que ayude a
conformar un perfil de salida, o perfil del egresado, a partir de un sistema
coherente que integre, por años, objetivos y acciones, sus diferentes niveles
de dominio y subordinación.
En suma, no es precisamente el concepto de competencia el que condicione
dicha integración. Es el concepto de personalidad que, como concepto de mayor
generalidad y aplicabilidad en este contexto que se examina, logra integrar lo
consciente y lo inconsciente, lo cognitivo y lo afectivo y, específicamente, su
relación manifiesta con el aprendizaje.
CONCLUSIONES
A título de conclusiones de este artículo, bien podríamos significar que
la formación del concepto científico es la problemática primera a resolver en
la enseñanza universitaria, pues de ello depende la formación profesional
exitosa del egresado de la casa de altos estudios. Por ello, el concepto de
competencia, tal cual está abordado en la literatura especializada hoy día,
lejos de favorecer el desempeño formativo del estudiante universitario, podría
entorpecerlo, dada la ambivalencia y la
anfibología del término en su tratamiento metodológico, en tanto el
concepto de competencia bien puede ser sustituido por conceptos que ya han sido
acuñados por las ciencias psicológicas y de la educación, como el de
personalidad y habilidad.
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