INTRODUCCIÓN

A escala mundial, una de las actividades no económicas más afectadas directamente por la epidemia actual, provocada por el virus SARS-CoV2, es la educación, en todas sus especialidades. Millones de estudiantes de todos los niveles educativos vieron paralizadas sus actividades presenciales de aprendizaje, por tiempo indefinido o parcial, ante la necesidad de los gobiernos de imponer cuarentenas de inamovilidad a la población, con duraciones y matices variados, con el objetivo explícito de tratar de evitar su expansión.

Todo ello ha generado una crisis sin precedentes, que nos aboca a problemas de índoles económico, metodológico y psicológico, entre otros, y que deben ser abordados cuando de la pandemia provocada por la COVID-19 se trata, siempre en el contexto educativo.

DESARROLLO

Permítanos, sin ánimo de abarcar completamente todo lo que a relación economía, metodología y psicología-pandemia-educación concierne, detenernos en aquellos aspectos que nos parecen oportunos e importantes, dada la situación que se acrecienta hoy, a nivel mundial.

Sobre la relación economía-pandemia-educación

A nivel mundial, a finales de marzo del 2020, más de 1.7 mil millones de estudiantes de todas las edades, o sea, un 89,4% del total del mundo en esta situación, había tenido que interrumpir su educación por la pandemia del coronavirus y, en unos 185 países, habían decretado el cierre provisional de todos sus centros, colegios y universidades, a nivel nacional, aun cuando unos pocos países se resistían entonces, como Estados Unidos, Brasil, Rusia y Canadá, según datos de la UNESCO (2020).

Solo en Latinoamérica, los efectos de las cuarentenas o políticas de aislamiento sociales provocaron, a finales de marzo, que unos 111,9 millones de estudiantes quedaran fuera de las actividades docentes presenciales, aunque muchos países decidieron pasar al sistema de educación mediante medios de comunicación nacionales, como lo hizo Cuba, desde el 28 de marzo de 2020, así como a alternativas de educación a través de las redes sociales e internet (Facebook, WhatsApp, Moodle, Classroom, Instagram, Zoom, Teams y medios alternos). Sin embargo, estas últimas no estaban al alcance de todos los estudiantes, especialmente, de los niños, adolescentes y jóvenes más pobres. Las asimetrías sociales en la educación brillan más que nunca a la luz de la pandemia, haciéndose infaliblemente evidentes, digamos en el Ecuador. Resultan claras las palabras de Oviedo (2020), en este sentido, cuando afirma que, para el 2019, el

79% de ecuatorianos, teníamos acceso a internet, sobre todo en dispositivos móviles y los canales oficiales nos comunicaban que el estado iba a desarrollar programas para que el sector rural tenga [sic] conexión satelital a 9 dólares mensuales. Pero nos llegó el coronavirus y las cifras muestran otra cara. Para el 20 de marzo de este año [sic] se comprobó que solo el 37% de hogares tiene acceso a internet (16% en la zona rural) [la cursiva es añadida]. Del [sic] esos 37% totales de hogares, solo el 24% tiene computadoras en casa (8% en la zona rural). (p.21)

La propia Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) ya consideraba, antes de la pandemia, que las condiciones sociales de la región se menoscababan, debido la elevación de los índices de pobreza y la permanencia de las desigualdades, así como el creciente descontento social.

Muchos de los gobiernos mundiales han elaborado planes y programas, digamos, para la alimentación escolar, a modo de apoyar los estratos más pobres de la sociedad, sin asistencia directa a los centros de enseñanza. Y eso también afectó a los niños y adolescentes, generando mayores desbalances en su dieta, edades psicológicas cruciales en su desarrollo físico y psíquico.

A partir de tales situaciones, se incrementaban las actividades docentes por las redes sociales y los medios de comunicación, en las que devenía obstáculo importante la temática económica, pues para la existencia de tales vías no pudieron pasar inadvertidos los costos de la adquisición de los equipos de cómputos por parte de los estudiantes y los de las transmisiones de las actividades a desarrollar.

En países como Cuba, con experiencias en la complementación y homogenización de la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se retomó, luego de haberse suspendidos repentinamente las clases, la acción de emplear los medios televisivos públicos como una manera de enfrentar la afectación de la docencia presencial.

Demás está decir que la UNESCO (2020) no desestimó el hecho de que, a la altura del segundo trimestre de 2020, casi el 70% de los estudiantes del mundo ya no recibían educación en forma presencial típica, por la pandemia, y las escuelas de unos 186 países habían cerrado por periodos diferentes; algunas, por el resto del año académico.

Así, unos 1,3 a 1,6 mil millones de estudiantes quedaron sin asistir a clases y desde sus residencias, los que podían, trataban de continuar con la ejecución de sus actividades, a través de las redes sociales y medios de comunicación tradicionales, después de que su año escolar se hubiese interrumpido, repentinamente.

Los estudiantes comenzaron a tratar de navegar a distancia, con miles de maestros no preparados para tales acciones inesperadas y estas aulas virtuales, muchas veces, no pudieron cumplir sus cometidos ni llegar a todos de forma aceptable; el alcance de las redes y el poder adquisitivo de millones de familias se contradijeron ostensiblemente, cercenando la posibilidad de la relación tecnológica maestro-alumno.

En efecto, compartimos plenamente con Murillo y Duk (2020) la idea con arreglo a la cual

La educación a distancia es una quimera, una alternativa para los que tienen equipos de una cierta calidad con acceso a internet en casa. Pero [sic] desgraciadamente hay demasiados estudiantes que no cuentan con ese recurso, ni con las condiciones materiales, ambientales y de espacio para poder beneficiarse de esta opción [la cursiva es añadida]. No olvidemos que aún hay millones de personas en América Latina, pero también en España o Portugal, que no disponen de luz eléctrica en sus casas. Mas [sic] específicamente, solo 4 de cada 10 hogares de Latinoamérica cuenta con conexión a internet. Así, por ejemplo, siendo Chile uno de los países con mayores niveles de conectividad, solo alrededor del 57% de los hogares cuentan con conexión a red fija. (p.34)

Y ello se sucede una y otra vez en los hogares de millones de familias latinoamericanas.

El virus obligó, sin previo aviso, que los maestros cambiaran su forma de gestión profesional: de lo presencial a la virtualidad. Millones de padres tuvieron que enfrentar nuevas actividades, sin estar totalmente preparados para hacerlo con la calidad requerida, de manera que asumieron roles educativos contextualizados a una realidad que se imponía y la educación en el hogar se convertía en norma.

No obstante, en ciertos países, las escuelas no cerraron. Algunas de ellas habían reabierto en junio de 2020, con nuevos procedimientos y precauciones a seguir. Los estudiantes se distanciaban físicamente, se ponían ropa protectora e, incluso, llegaban a pasar controles de temperatura para quedarse en la escuela y aprender. Las labores de desinfección en ella se multiplicaban.

Hoy día, muchos estudiantes, en casa, tienen dificultades para acceder a los alimentos y a la tecnología que recibieron anteriormente en la escuela, con independencia de que han dado un paso firme en aras de cerrar la brecha lo mejor posible, al proporcionar servicios de recogida de alimentos y equipos para acceder a Internet desde el hogar.

Deviene preocupación cimera que la inactividad prolongada de las escuelas aumente las desigualdades entre los estudiantes de distintos estratos sociales, con diferentes niveles de acceso a las tecnologías de telecomunicaciones, adecuadas para la enseñanza a distancia y, todo esto, quebrante la calidad de la educación, acentuada ya en áreas del Sur, como África, Asia y parte de Latinoamérica. Esta medida, en particular, como había sido señalado por la UNESCO (2020), invadirá negativamente toda la vida social y, preponderantemente, la de nuestros niños. Con la interrupción del proceso de aprendizaje, llegará la alimentación insuficiente, el acceso desigual a las plataformas digitales para el aprendizaje, costos elevados para el presupuesto familiar en la compra de los equipos de computación necesarios, insuficiente o nula la preparación metodológica de los padres en la dirección del aprendizaje a distancia de sus hijos, aumento de la presión para los centros escolares que permanezcan abiertos y el incremento insoslayable del abandono escolar, entre otras consecuencias no deseadas.

Subyacen a lo expuesto, algunas interrogantes que consideramos oportunas. Por ejemplo,

§ ¿cuándo reabrir completamente las escuelas, decisión difícil y delicada en las agendas políticas, al incluir en sus actividades a niños, adolescentes, jóvenes y adultos?,

§ ¿qué condiciones imprescindibles deben considerarse en la apertura de los centros educativos, donde la masividad y el contacto social y, a veces, el hacinamiento, son consustanciales a estos centros?

§ ¿en qué consiste la bioseguridad, al reabrir las escuelas, o existirá el riesgo de rebrote de contagio?,

§ ¿cuáles son las consecuencias prematuras y tardías para la salud psíquica de los niños y su desarrollo social, al mantenerse sin clases presenciales?,

§ ¿realmente están aprendiendo los estudiantes que lo hacen a distancia, vía internet?,

§ ¿cómo evaluar el aprendizaje de esta pléyade de niños, que lo hace por vía digital?

Las respuestas a dichas preguntas, hasta hoy, se tornan confusas y complicadas porque la pandemia continua presente en casi todo el mundo, y no por igual. En junio de 2020, aún no había evidencia suficiente, por ejemplo, sobre los riesgos de transmisión a los menores de edad; estos estaban afectados superlativamente por el confinamiento, aunque, en ciertos lares, se empezaba a levantar de manera gradual y con muchos cuestionamientos acerca del manejo del proceso de vuelta a la normalidad.

Sobre la relación psicología-pandemia-educación

“Es tremendo cómo la angustia y el aburrimiento [la cursiva es añadida] –apunta Fernández (2020)-- están afectando a los niños”, “…el impacto de la pandemia en la economía de las familias, (…), provoca miedo, incertidumbre y angustia [la cursiva es añadida]” (p.6). En efecto, todo lo que alrededor nuestro ocurra, nos afecta de un modo u otro, irremediablemente. Demás está decir que vivimos en un mundo de objetos y sujetos y ellos, constituyendo nuestra realidad, condicionan en nosotros emociones, sentimientos y pasiones de valencia positiva o negativa. De ahí que compartamos la idea de Fernández (2020) acerca de los afectos y estados de ánimo que nos provoca el aislamiento social, la brusca interrupción de la interacción social y la comunicación.

Es por ello, que los conceptos psicológicos de actividad y comunicación, predominantemente, se sienten amenazados y repentinamente agredidos por una pandemia que llega sin previo aviso. A partir del 14 de marzo del 2020, muchas escuelas cerraron sus aulas y muchos países, sus fronteras. Pocos previeron tamaña detención de la vida escolar. Muchas universidades posibilitaron un periodo de 15 días para las vacaciones de verano de sus docentes que, boleto de avión en mano, quedaron sin volar a algún lugar desconocido o ilustre. La pandemia ya estaba haciendo estragos. Los más suertudos, quedaban varados en algún lugar de este mundo. Lo que sí a todos les tocó fue enfrentar sus propias emociones, ante las frustraciones que emergían de lo más recóndito de la personalidad de aquellos. Como nunca antes, el fantasma visible de la enfermedad por la COVID-19 se había generalizado de inmediato.

Aunque las edades psicológicas de la niñez, la adolescencia y la edad juvenil no fueran las más afectadas mundialmente a nivel de salud por este tipo de virus, al no presentar de forma mayoritaria enfermedades subyacentes --hepatitis, hipertensión, diabetes, problemas cardiovasculares, cirugías mayores, etc.— ni de peligros inminentes ante la epidemia, sí tuvieron repercusión psicológica marcada en sus vidas y rutinas, en sus actividades escolares y extraescolares. No es difícil advertir que estas edades han sido superlativamente afectadas por esta enfermedad, en el sentido de su desarrollo psíquico y educación, dados los periodos de mayor sensibilidad en el aprendizaje de determinados conocimientos, hábitos y habilidades, en esa etapa peculiar.

Hoy día el panorama sigue siendo psicológicamente desgarrador. Mientras más largo sea el cierre de las escuelas por la pandemia, superior será la pérdida de tiempo en lograr aprendizajes de convivencia social y, de ahí, la importancia de volver a la situación inicial y tratar de disminuir los daños acaecidos a millones de niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Como bien apunta Fernández (2020), “… echamos de menos el calor humano de las clases presenciales, dice un profesor” (p.24). Cuando repasamos las tesis sobre Feuerbach, el viejo Marx, conocido filósofo y político alemán, enfatizaba nuestras naturalezas. En su sexta tesis, el hombre de ciencias afirmaba que “…la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en realidad, el conjunto de las relaciones sociales [la cursiva es añadida]” (p.402). De modo tal que no somos únicamente seres biológicos, sino, y principalmente, seres de naturaleza social. El propio naturalista inglés, Ch. Darwin, creador de la teoría evolucionista, aseveraba igualmente: “dudo mucho que lo humano en el hombre sea de naturaleza innata” (p.8). Estos hombres bien sabían que solo la educación y nuestras condiciones de vida convenían la naturaleza social que infaliblemente nos caracteriza. La existencia del otro hemos de considerarla nuestra propia existencia.

No debe reposar en el tintero el hecho de que las escuelas no solo son espacios para aprender conocimientos y habilidades, necesarias e imprescindibles para adaptarnos a nuestros contextos frecuentes de vida, espacios en los que se ofrecen complementos alimentarios y se realizan actividades deportivas en aras de la salud, sino también espacios en los que se condiciona el equilibrio social del menor, la plataforma cimera en la que se configura preponderantemente la identidad psicológica del niño, en la que surge, se desarrolla y se expresa lo más social de la personalidad infantil, en la que la educación moral –léase valores— depende en gran medida de la presencia del otro, en el “lugar de los hechos”. ¿Cómo responder moralmente ante una situación que nunca observé y, por ende, nunca aprendí? El grupo escolar generalmente no se yuxtapone, ni por asomo, al grupo familiar. La sempiterna frase “hogar dulce hogar” no deja eco para la escuela, el colegio o la universidad, donde la plataforma moral se haya configurada bajo otras reglas, otros cánones de comportamiento, y esa realidad será mucho más generalizada, nos perseguirá con mayor extensión en el tiempo en relación con la existencia de la familia nuclear.

No nos llamemos a engaño; es en la plataforma educativa donde se crea el ambiente de solidaridad en el que el egoísmo muta; es el contexto educativo directo donde los afectos florecen, se despliegan en todo su colorido; es en las relaciones humanas directas donde el hombre deviene humano. Y eso, florece en las aulas y patios escolares, en las aulas y espacios colegiales y universitarios, donde lo potencial se transforma en realidad personal para adaptarnos mejor a nuestros contextos vitales de convivencia. “Los adolescentes se educan los unos a los otros” (p.73), afirmaba Bozhovich (1982), investigadora rusa. Pero, ¿dónde está el otro, si una fría pantalla digital o algún celular nos lo ha escondido?

A propósito, si asumimos lo contextual bajo la identidad de lo cultural, como pensamos, entonces no habrá alternativas para entender que también la cultura ha de colapsar. Desaparecieron, abruptamente, los “Jalisco park” de los niños; se esfumaron los parques pletóricos de la impaciencia y el romanticismo como cualidad de la sabiduría en la edad juvenil y del espíritu contradictorio e incontrolable de la adolescencia. Se terminaron las “esquinas calientes” para los más adultos. Las calles desoladas y los establecimientos cerrados caracterizan hoy las ciudades, otrora de gran movimiento. Poco a poco, disminuyen las imágenes psíquicas olfativas, gustativas y, sobre todo, táctiles, de los compañeros de la escuela. Y la pandemia sigue cobrando cultura.

Las áreas de contacto social nos hacen siempre un poco más libres, más inteligentes, en el sentido de la oportunidad de conocernos a nosotros mismos, a través de las relaciones con los demás. Es en ellas en las que justamente nuestra autoestima tiende a adecuarse, comparándose con aquellas; es allí donde la plataforma moral de nuestra existencia pulsa por ser aceptada en la dinámica grupal en la que nos insertamos; es también allí donde los demás devienen espejos ineludibles de nuestra conducta psíquicamente parcializada. Estemos conscientes o no, las áreas de encuentro social se erigen en puntas de lanzas, provocando la agresividad sin precedentes del cambio psicológico al que necesariamente debemos estar sujetos. El Santo Grial de estos contactos, bien puede traducirse bajo la máxima socrática: “conócete a ti mismo”, al pretender alertarnos de que no existe una actividad más fructífera que el conocimiento de sí mismo. Y eso, solo puede lograrse en virtud del conocimiento que tengamos de los demás. La problemática de la metacognición –conocimiento de sí mismo— es un hecho psíquico tardío en el desarrollo ontogénico de las personas, y a él precede el conocimiento del otro. ¿Quién soy?, ¿cómo soy?, qué aprendo?, ¿cómo aprendo?, ¿con cuáles recursos psíquicos instrumentales cuento para llevar a cabo mi aprendizaje? son cuestionamientos indiscutibles que indican el difícil acercamiento al conocimiento de sí mismo, pero que resultan poco probables sin la presencia, a veces físicamente inadvertida, del otro, del acercamiento acucioso que hayamos tenido hacia aquel. Tampoco olvidemos la máxima vigotskiana, según la cual el desarrollo psíquico aparece en escena dos veces: primero, como relación interpsíquica; luego, como relación intrapsíquica. Eso es un hecho… ¡y psíquico! De ahí que no se haga difícil inferir que el otro existe primero que nosotros, incluso para nosotros mismos.

De lo anterior se infiere que el perfeccionamiento de todo sistema educacional, en lo adelante, no solo está vinculado con los aspectos metodológicos de los planes y programas de estudio, sino que no estará reñido con los cambios en la relaciones personales y humanas entre alumnos y profesores, del reacondicionamiento de las aulas, de establecer protocolos sanitarios de higiene personal para los docentes y auxiliares escolares, así como la “limpieza microscópica” de los locales que los niños regularmente visitan, de disminuir con toda intención –querámoslo o no-- el número de alumnos dentro de los espacios áulicos, con el objetivo explícito de desmembrar de raíz el hacinamiento que frecuentemente en ellas se produce. Bien sabemos que tales medidas debieron haberse tomado hace rato, justo cuando la pediculosis, por solo poner un ejemplo, asestaba un golpe mortal a la higiene de nuestros pequeños. Es muy probable, como sucede en Cuba, que dichas condiciones no hayan pasado inadvertidas para los colegios, pero de lo que se trata hoy es de azuzar el buen tino, el sentido común, como el menos común de los sentidos, para atenuar hasta su desaparición, esta enfermedad que trasciende el plano individual de análisis.

Aun cuando el futuro de la educación no está claro y millones de estudiantes y maestros no saben cuándo se reanudarán las clases presenciales, sí albergamos la esperanza de que volveremos nuevamente a la normalidad de esa sagrada actividad social: la educación.

Sobre la relación metodología-pandemia-educación

Bien puede apreciarse, a partir de los datos que por doquier se imponen, que no en todos los lugares existían condiciones materiales y subjetivas para emprender la educación que los hechos ahora exigían a ultranza: la educación a distancia, o sea, a través de los medios de comunicación digitales, sobre todo, los de nueva generación. No es posible impartir clases sin dominar las nuevas tecnologías, como no se hace posible recibirlas si no se tienen las competencias imprescindibles para ello. Es esa una perogrullada.

Pero de lo que aquí se trata es de considerar la proyección metodológica de la gestión docente. Y hago esta salvedad porque si consideramos que la enseñanza es la dirección del aprendizaje (Bermúdez y Rodríguez, 1996), entonces la gestión de aprendizaje depende en gran medida de la dirección que de ella haga el docente.

A nuestro juicio, ha sido interesante lo que sucede con el método de enseñanza –y el de aprendizaje-- que hoy se esgrime con las vías online. La frase “nada de lo humano me es ajeno”, escudaba a Terencio, filósofo italiano, al proponernos considerar que lo que otros hacían no era tan descabellado, pues también sería patrimonio nuestro en algún momento de nuestra vida.

El contexto educacional no está exento de ello. Generalmente, lo que un docente hace, el método que blande y los procedimientos que ejecuta, son válidos para segundos y terceros. De tal suerte que, ante las pantallas, en las que aparecen múltiples alumnos, el método de enseñanza se constriñe, la más de las veces, al método expositivo, al método frontal. Con ello, el docente sigue siendo el más enciclopédico de todos y el protagonismo sigue permaneciendo en el contexto de enseñanza, al menos, en el nivel universitario.

Lo negativo de todo esto no solo reside en lo que acabamos de expresar, sino también en que no necesariamente el docente advierte la ausencia virtual del alumno, el cual, aun cuando tras el pase de lista, la pantalla muestra su presencia, se ha marchado a hacer múltiples labores hogareñas o de otra índole y, por ende, no está tan activo como se afirma en el display de la computadora.

Triste realidad, que solo puede ser zanjada, pensamos, bajo el uso del método mayéutico-socrático. Creemos que no queda otra alternativa. En una clase, el monto de estudiantes es elevado, de lo que resulta la necesidad de comprobar el seguimiento a ella y, en consecuencia, su entendimiento racional. Sucede, y no pocas veces, que cuando el docente emplea aquel método, el estudiante al que se le formuló la pregunta en cuestión, no está presente, no responde.

El docente de inmediato puede retirar la asistencia a clases del alumno, pero lo que no puede es hacer que este comprenda la temática sobre la cual se versó y, peor, no devolverá el tiempo venerable de participación de aquel en el trabajo colaborativo de todos los presentes. No negamos que muchos de los estudiantes solicitan el permiso de retiro de una clase, pero tampoco eso le concede el derecho de ausentarse de ella.

METODOLOGÍA

El método mayéutico-socrático, en tiempos de COVID, deviene, a nuestro modo de ver, método más oportuno y atinado, de acuerdo con la situación que delante tenemos. El alumno no debe olvidar nunca el carácter latente de la posibilidad de que uno de los cuestionamientos en la temática que se aborda, se dirigirá a él. Con esto, como habíamos dicho, corroboramos que el estudiante está con nosotros y va comprendiendo el tema que impone el syllabus, de modo que logre, además, apoyar determinada respuesta, quizás no completada aún con la participación de los que le precedieron.

En orden similar, no debemos pasar por alto que, al solicitar al estudiante retomar el conocimiento propedéutico para tomarlo como pivote del conocimiento sincrónico, aquel repite al pie de la letra todo cuanto dijo el profesor. Por supuesto, ello se debe a esa grabación que hizo de la clase anterior, lo que se torna poco deseable para el universitario. En trabajos anteriores, (Rodríguez y Bermúdez, 2001) habíamos considerado poner atención a las denominadas cadenas verbales –entendidas como la conexión de múltiples estímulos con sus respuestas correspondientes-- y que se ven en extremo favorecidas por el uso de estas nuevas tecnologías.

Lamentablemente, el alumno repite como loro lo que el maestro ha dicho en la clase anterior, producto de esa grabación, sin pasar en ningún momento por su cabeza, sin pensar en lo que está diciendo. Y antes determinadas preguntas del docente, preguntas que se avienen con la propia temática que se está exponiendo al principio de la clase, el estudiante no es capaz de abordarlas con sus propias palabras. El camino metodológico resulta arduo, contradictorio, imponente, pero lo superaremos en aras del aprendizaje imprescindible del alumno. Al menos, ya tenemos el con qué (los medios); aún nos falta ajustar el cómo (el método).

No es difícil advertir, llegados a este punto, la concomitancia del método a esgrimir en las clases vía ONLINE y las máquinas de enseñar, estas últimas elaboradas en las postrimerías del siglo XIX, por el archiconocido investigador norteamericano B.F.Skinner. Su método no se hizo esperar, denominándosele enseñanza programada. Este hombre, pionero en la construcción de estas máquinas ignoraba que un siglo después sus resultados investigativos serían sometidos a la práctica, como nunca antes. De este modo, la enseñanza programada en tiempos de pandemia puede interpretarse, siguiendo al menos dos derroteros.

Por un lado, el hecho de que las máquinas de enseñar promuevan inexorablemente la formación de cadenas verbales, hechos psíquicos que definen el aprendizaje instrumental motor (Rodríguez Rebustillo, M. y Bermúdez Sarguera, R., (2005) y, por otro, el carácter imprescindible de estas máquinas de nueva generación en la gestión de docentes y discentes hoy día. El condicionamiento de las cadenas verbales por el aprendizaje ONLINE es consustancial a las máquinas mismas, de no promover con extraordinario énfasis el uso plenamente consciente de la mayéutica socrática y, en consecuencia, la formación del pensamiento científico. Sin embargo, de lo que se trata es de no perder de vista que las máquinas de enseñar, como lo es el aprendizaje ONLINE, se haya sometido a determinadas leyes, formuladas por aquel hombre de ciencias.

Dicho de otro modo, sea Ud. consciente o no de esas leyes, lo cierto es que debe manejarlas en el aula virtual para que el alumno aprenda. Estamos aludiendo, por ejemplo, al principio de los pequeños pasos o progresión lenta, al aprendizaje a ritmo propio o progresión libre, a la retroalimentación inmediata, a la respuesta activa del estudiante y al registro de la actividad de aquel. No es propósito detenernos en el examen pormenorizado de cada una de estas leyes o principios, sino enfocar el rasgo más conspicuo que las caracteriza, en aras de la comprensión metodológica del aprendizaje ONLINE.

El aprendizaje a través de las máquinas de enseñar –mediante las plataformas ZOOM y TEAMS--, se sostiene incuestionablemente en que el aprendizaje de cada alumno es más eficiente, agradable y permanente, siempre que se consiga a través de pequeños pasos sucesivos. Asimismo, el estudiante progresa a su propio ritmo, en conformidad con el tiempo que necesite para la ejecución del programa académico en cuestión, definiendo así el postulado basal de la progresión lenta. En tercer orden, la retroalimentación de lo aprendido en clase tiene que estar sujeta a la inmediatez; de lo contrario, al alumno no le quedará nada claro dónde se equivocó, de modo que logre redefinir sus posiciones teóricas o prácticas, en aras del cumplimiento de los objetivos inicialmente propuestos. Para nadie es secreto de que le alumno aprende más, al emitir una respuesta, con lo cual se blande el principio de respuesta activa.

Por último, el registro de la actividad de aprendizaje debe pulsar la revisión de los programas. En el orden estrictamente metodológico, este principio se erige en uno de los más cimeros, toda vez que la modificación de la estructura de los programas académicos responde –o debe responder-- a los grados de dificultad con que los estudiantes los ejecutan. Según Bermúdez y Rodríguez (2005), la existencia de conocimientos o instrumentaciones complicados para la mayoría de los estudiantes debe abocarnos al perfeccionamiento o cambios inapelables de los programas.

En efecto, los modos de actuación profesional y con el uso de las máquinas de enseñar –y de aprender— ONLINE están sobre la mesa. ¿Participa Ud. como docente en la aplicación inocua de estos principios o, por el contrario, su experiencia en la gestión directiva del aprendizaje no los deja inadvertidos? En uno u otro caso, el camino a recorrer está emprendido y las respuestas, en nosotros mismos.

CONCLUSIONES

§ La mayoría de las condiciones que los países de América Latina han considerado para enfrentar la crisis en el contexto educacional están imbricadas con la interrupción súbita de las clases presenciales, a todos los niveles de enseñanza.

§ Los docentes, en su mayoría, no poseen las competencias profesionales necesarias para emplear las nuevas tecnologías computacionales, en el contexto pedagógico y poco dominan la elaboración de ambientes de aprendizaje, en entornos virtuales.

§ La opción de la educación a distancia es para no pocos un obstáculo insuperable. Por un lado, los estudiantes no poseen las competencias necesarias o no están preparados en el uso de los dispositivos digitales; por otro, los programas y actividades que los sistemas de enseñanza ofrecen, a la mayoría, no son accesibles para ellos. En tercer lugar, las familias no cuentan con el presupuesto económico necesario para asumir el costo de los dispositivos digitales pertinentes.

§ La enseñanza programada ha de ocupar hoy un lugar cimero, el mismo que se le había adjudicado a finales del siglo XIX y principios del XX.

§ El perfeccionamiento del sistema educacional no puede constreñirse a los Planes y Syllabus de las materias. Deben trascender el aprendizaje del conocimiento, los hábitos y las habilidades y detenerse con toda intención en las relaciones interpersonales de los niños y sus maestros y de todo el personal escolar entre sí, en las condiciones necesarias para que aquellos no sufran más el impacto de una nueva ola de enfermedades imprevistas y mortales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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UNESCO. (04 de abrl de 2020). en.unesco.org. Obtenido de en.unesco.org: https://en.unesco.org/covid19/educationrespoinse

[1] Docente-investigador. Facultad de filosofía, letras y ciencias de la educación. Universidad de Guayaquil.

[2] Docente-investigadora. Facultad de filosofía, letras y ciencias de la educación. Universidad de Guayaquil.

[3] Docente-investigadora. Facultad de ciencias de la educación. Universidad Pedagógica de la Habana.