Fecha de presentacin: marzo, 2020 Fecha de aceptacin: mayo, 2020 Fecha de publicacin: julio, 2020

 


El concepto pedaggico de competencia: un concepto integrador o una usanza intelectual contempornea?

Teaching the concept of competition: an integrated contemporary intellectual fashioned?

 

Dr.C Rogelio Bermdez Sarguera[1]

rbsarguera@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3293-9242

 

Dra.C. Marisela Rodrguez Rebustillo[2]

marisela.rebustillo@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3268-4593

Cita sugerida (APA, sexta edicin)

Bermdez Sarguera, R. & Rodrguez Rebustillo, M. (2020). El concepto pedaggico de competencia: un concepto integrador o una usanza intelectual contempornea? .Revista Mapa, 1(20), 1-30. Recuperado de http://revistamapa.org/index,php/es

 

 

 


 

 

 

 

 

 


 


 

 

 

 

 

 

RESUMEN

En el presente artculo cientfico abordamos la problemtica del concepto de competencia, tan cacareado hoy da en la palestra universitaria y laboral. Desde nuestras posiciones lgicas, pensamos que el mencionado concepto, aun cuando es bien manido por la mayora de los contextos de actuacin profesional, le asiste poca probabilidad para caracterizar o explicar tal desempeo, debido a su inconsistencia psicolgica, pedaggica y filosfica con las que debe contar para configurar el cuerpo categorial de las ciencias. El hecho de violar flagrantemente la ley lgica de la identidad, condiciona la temible anfibologa de los trminos que esgrimen las ciencias sociales, constituyndose aquellas en suelo propicio para advertir la brecha epistemolgica en la elaboracin de los constructos que como conceptos emplea. De ah la necesidad del examen riguroso y extremo de este trmino, dada su implicacin relevante en el sostenimiento de la plataforma conceptual de estas ciencias.

Las ideas aqu reflejadas pueden servir de consulta para las investigaciones tericas y metodolgicas que se llevan a cabo en los planos de formacin profesional universitaria y desempeo laboral.

 

Palabras claves: competencia, desempeo profesional, formacin profesional e investigacin.

ABSTRACT

In this scientific paper we address the problem of the concept of competition, so vaunted today in university and professional arena. From our logical positions, we think the above purpose, even when well-worn by most contexts performance, assists unlikely to characterize or explain this performance, due to its psychological, pedagogical and philosophical inconsistency with which it must have to set the categorical body of science. The fact flagrantly violate the logical law of identity influences the fearsome anfibology terms wielding social sciences, constituting those in the most conducive to warn the epistemological gap in developing constructs and concepts used ground. Hence the need for scrutiny and accuracy of this term, given its significant involvement in sustaining the conceptual platform of these sciences.

The ideas listed here can be consulted for the theoretical and methodological research carried out at the levels of university training and job performance.

 

 

 

 

 

 

Keywords: competition, research, university training and professional performance.

 


 

INTRODUCCIN

Consideramos oportuno abordar la problemtica del concepto de competencia, tan cacareado hoy da en la palestra universitaria y laboral. Desde nuestras posiciones lgicas, pensamos que el mencionado concepto, aun cuando es bien manido por la mayora de los contextos de actuacin profesional, le asiste poca probabilidad para caracterizar o explicar lo que pretende, a saber, la problemtica de la integracin de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores como solucin vlida y efectiva en lo que a actuaciones profesionales respecta. Ello est dado, a nuestro juicio, debido a su inconsistencia filosfica, lgica, psicolgica y pedaggica, saberes con la que dicha problemtica debe contar para configurar el cuerpo categorial de las ciencias. El hecho de violar flagrantemente la ley lgica de la identidad, condiciona la temible anfibologa de los trminos que esgrimen las ciencias sociales, constituyndose aquellas en suelo propicio para advertir la brecha epistemolgica en la elaboracin de los constructos que como conceptos emplea. De ah la necesidad del examen riguroso y extremo de este trmino, dada su implicacin relevante en el sostenimiento de la plataforma conceptual de estas ciencias.

Las ideas perentorias que se han de colocar en la palestra valorativa de este artculo han de girar en torno a las siguientes hiptesis de trabajo.

Primero. La formacin del concepto, y predominantemente del concepto cientfico, es un problema ineluctablemente vigente y actual.

Segundo. La formacin del concepto cientfico es la razn primera de la enseanza universitaria o de tercer nivel.

Tercero. El concepto de competencia carece de novedad estructural y funcional y, metodolgicamente, est yuxtapuesto a mltiples conceptos que se esgrimen por las ciencias sociales, como los de habilidad, capacidad, mtodo, procedimiento, proceso, comportamiento, conducta, hbito, actuacin integral, etc.

Cuarto. Los criterios de clasificacin adoptados para estructurar los tipos de competencias, carecen de rigurosidad cientfica en su tratamiento metodolgico.

Idea conclusiva. Al concepto de competencia le asiste poca probabilidad de configurar el cuerpo categorial de las ciencias, dada su inconsistencia filosfica, lgica, psicolgica y pedaggica.

 

 

 

DESARROLLO

La formacin del concepto es un problema ineluctablemente actual

La formacin de constructos (conceptos) y, especialmente, de constructos cientficos, deviene problemtica metodolgica actual, no solo porque la ciencia descansa inexorablemente en la palestra de los conceptos, sino, y sobre todo, porque la formacin del concepto cientfico es de hecho un problema inherente a la formacin de tercer nivel de la enseanza especializada. La educacin universitaria se apoya ineludiblemente en la formacin del concepto, hecho que se ha convertido desde siempre en objeto de estudio de mltiples investigaciones, dentro de las cuales descuella la experiencia cientfica de los investigadores rusos Vigotsky-Sajarov en las ciencias psicolgicas.

 

No menos importante, en este mismo sentido, a partir del enfoque histrico cultural, se halla la teora de la formacin planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos del tambin investigador ruso P.Ya.Galperin y la teora de la formacin de las generalizaciones empricas y tericas del tambin tratadista ruso A.N.Leontiev, en lo que a relacin enseanza y desarrollo psquico se refiere. Y no es posible olvidar al psiclogo ginebrino Jean Piaget, quien al periodizar el desarrollo intelectual del nio, fij como uno de sus perodos el lgico-formal, luego de los 12-15 aos de edad aproximadamente. De qu habla la epistemologa gentica de este hombre de ciencias, sino de la probabilidad de la formacin del concepto cientfico con la llegada de la adolescencia?

 

Como bien puede advertirse, mucho camino metodolgico-investigativo se ha recorrido, serio, estricto, riguroso, en lo que a control de variables concierne, sin contar con las investigaciones realizadas en el contexto de la lgica, cuyas primeras leyes fueron formuladas por el archiconocido pensador griego Aristteles, leyes sustradas de la dinmica de expresin del pensamiento correcto. Cmo podra el pensamiento cientfico arreglrselas sin la ley de la identidad, la ley de la no contradiccin, la ley del tercero excluido y la ley de la razn suficiente, esta ltima formulada simultneamente por el metodlogo francs Renato Descartes y el alemn Gottfried Wilhelm von Leibniz, filsofo y matemtico alemn del siglo XVII, en la resolucin de los problemas que a la humanidad preocupan? Sin embargo, pensamos nosotros, por qu damos la espalda a los resultados obtenidos por dichas investigaciones, olvidando la historia y la lgica de la ciencia, que no es otra cosa que la historia y la lgica de los conceptos? Ambivalencia, disgregacin, dilucin, confusin y falta de rigurosidad cientfica es lo nico que nos resta, predominantemente en las ciencias sociales y, particularmente, en las ciencias de la educacin.

 

Es lamentable el hecho de que la comunidad cientfica internacional no considere una pregunta de extremo rigor: acaso las ciencias sociales, por el hecho de serlas, tienen que plegarse a la mxima de Leibniz, con arreglo a la cual dicta que si la geometra se opusiese a nuestras pasiones e intereses tanto como la moral, tampoco dejaramos de violarla e impugnarla, pese a todas las demostraciones de Euclides y de Arqumedes, que seran consideradas como fantasas llenas de paralogismos? (Leibniz, 1983, p.100).

 

La ciencia es esencia y la esencia es relativamente estable. Si en el objeto --fenmeno, hecho o situacin--, as como en el sujeto, la esencia de su comportamiento y los niveles en los que esta se expresa-- tiende a ser estable, de dnde prospera la oportunidad de que los hechos, al menos en las ciencias sociales, sean representados por conceptos tan dismiles que, en el peor de los casos, se arreglen en conformidad con las personas mismas que los volcaron a la luz? Cmo es posible que haya tantas definiciones sobre un mismo concepto de los que configuran el cuerpo cognitivo de una ciencia social, como la pedagoga, la psicologa, la didctica y la metodologa? Cmo es posible que, sobre la arena investigativa en el campo de las ciencias sociales, obviamente, aparezcan, como de la nada, conceptos tales como mentefactos, multifactos, embudo cognitivo, puentes conceptuales, cartografa conceptual, redes semnticas,mapas conceptuales, mapas cognitivos, mapas de goma, transfer, endogamia categorial, supracategora, UVE heurstica, metaatencin, metamemoria, metacomprensin, mtodo ecodisciplinario? Y a ello bien pudiramos sumar el hecho, prevaleciendo como triste moda, de conferirle carcter estratgico a cualquier concepto, v.g., gestin estratgica, objetivos estratgicos, planificacin estratgica, marketing estratgico, pensamiento estratgico, herramientas estratgicas, prospectivas estratgicas, etc., con el propsito mal logrado, a nuestro juicio, de explicar lo que atae a la formacin y dominio de un concepto determinado.

 

De estar convencidos de que las leyes del pensar correcto "...no pueden ser derogadas, ni sustituidas por otras [y] tienen carcter humano universal: son unas mismas para los individuos de todas las razas, naciones, clases y profesiones" (Gutmanova, 1985, p.114), entonces, cmo es posible que el pensamiento contemporneo de las ciencias sociales se haya tornado arriesgadamente inicuo e ignominioso con relacin a la severidad y la rigurosidad que debe prevalecer en aquel? Es que acaso los conceptos acuados en el campo de las ciencias sociales pueden considerarse perecederos, temporales? No son los conceptos existentes lo suficientemente representativos de las realidades que reflejan? Bien sabemos que los conceptos estn sujetos al devenir histrico, pero el propio hecho de reflejar niveles de esencia indica que los cambios en sus definiciones no son tan bruscos ni repentinos como pudiera pensarse. Solo lo fenomnico en el objeto puede caracterizarse por aquellas propiedades.

 

La problemtica del concepto, de su formacin en el estudiante universitario, es algo sencillamente irrefutable en cualquier desempeo profesional docente. Ella se constituye, quiralo usted o no, en la conditio sine qua non de la preparacin de todo profesional, ora en la investigacin, ora en la docencia, sin obviar que el propio hecho conceptual est sujeto a la investigacin de s mismo. En otras palabras, ni los conceptos se configuran como ideas innatas, tal cual defenda el pensador prusiano Immanuel Kant, dedicado a la investigacin de la estructura de la razn, ni aparecen por una cuarta persona de la Santsima Trinidad, constituyendo, eso s, el Santo Grial de las ciencias del hombre, el alfa y el omega de todas ellas, ciencias que, a todas luces, tampoco tienen en su concepcin general una brecha incuestionablemente definida. Tal es el caso de las ciencias sociales, a saber, de las ciencias del hombre, del comportamiento, de la conducta, de la educacin, para el caso de la pedagoga, psicologa, didctica, metodologa. Pero es esta misma concepcin de las ciencias sociales la que refrenda su casi infinita multiplicidad: la filosofa, la lgica, la metodologa, la ontologa, el derecho, la economa, la antropologa, la axiologa, la tica, la esttica, la epistemologa, la gnoseologa, la poltica, la historia, la pedagoga, la psicologa, la didctica, etc.

 

El punto de inflexin de las ciencias sociales, creemos, no ha sido para bien, sino para inundar de empirismo impensado la plataforma conceptual de aquellas. A estas alturas, no debe desaparecer del horizonte de razonamiento el hecho tan firme y riguroso que como idea resulta extraordinariamente plausible en la filosofa engeliana, segn la cual el prominente tratadista advierte: all donde se trata de conceptos, el pensamiento dialctico llega, por lo menos, tan lejos como el clculo matemtico (Engels, 2015, p.64).

 

Y, en efecto, el genial pensador no solo est aludiendo a la dialctica de los conceptos, que por antonomasia ha de erigirse en el pivote ineluctable de cualquier investigacin metodolgicamente estricta, sino, y sobre todo, a la problemtica de los conceptos mismos. Trate de indagar sobre el concepto de esencia, por solo poner un ejemplo, y se dar de bruces cuando advierta la cantidad de definiciones que a aquel se le confieren. No es ocioso sealar, como lo exponemos en la tabla que ms abajo mostramos, las ideas que sobre el concepto de esencia tuvieron primeramente los estudiantes encuestados.

Un simple estudio de estudiantes de universidades diferentes, sugiere la semejanza incuestionable de las respuestas dadas a la pregunta formulada. Pero lo ms preocupante qued latente en pensar que los propios docentes de aquellos tuviesen las mismas ideas, para lo cual habra que disear una nueva investigacin, y eso ya no se corresponde con el objetivo del presente artculo.

 

Tabla No.1 Concepto de esencia, segn la opinin estudiantil

 

Respuestas de mayor frecuencia

de los estudiantes universitarios

Estudiantes del 2do. semestre de la Universidad Agraria de La Habana

Estudiantes del 1er semestre (ciclo bsico) de la Universidad de Guayaquil

 

Qu es la esencia?

 

Concepto emprico:

Concepto emprico:

 

o  Lo que no puede faltar,

o  lo que hace que una cosa sea ella y no otra,

o  lo ms puro,

o  lo que no cambia,

o  el resultado de un estudio,

o  lo ms importante,

o  la base de todo estudio,

o  lo trascendental,

o  lo sustancial,

o  lo ms abstracto,

o  lo medular,

o  lo fundamental,

o  lo principal,

o  lo nuclear,

o  lo que caracteriza a un fenmeno,

o  lo intrnseco a un fenmeno,

o  lo ms interno del fenmeno.

 

 

o  Lo que no puede faltar,

o  lo ms puro,

o  lo que no cambia,

o  el resultado de un estudio,

o  lo ms importante,

o  la base de todo estudio,

o  lo trascendental,

o  lo sustancial,

o  lo ms abstracto,

o  lo medular,

o  lo fundamental,

o  lo principal,

o  lo nuclear,

o  lo que caracteriza a un fenmeno,

o  lo que no se ve con los ojos.

 

Fuente: datos de la investigacin

Elaborado por: autora propia

Como puede inferirse de la tabla elaborada, el concepto de esencia ha sido definido bajo su gida emprica. Y no es que sea errnea la definicin, sino que est infaliblemente inacabada. Ambos grupos, de latitudes diferentes, han considerado lo mismo.

 

La definicin cientfica del propio concepto como generalizacin terica, nos sita ante uno de los problemas de mayor trascendencia para los procesos de enseanza y de aprendizaje, pues de ello dependen, no solo las formulaciones de las concepciones tericas que subyacen al proceso en s mismo, sino la propia actividad metodolgica de la persona que ensea o aprende.

 

Las investigaciones realizadas en este sentido, dentro de las ciencias pedaggicas y psicolgicas, destacan las generalizaciones emprica y terica, en virtud de las cuales se configuran los conceptos emprico y terico, respectivamente. Sostenidos por los resultados de dichas investigaciones, pudiera parecer que esta problemtica ha sido lo suficientemente tratada. Pero de bruces nos damos con solo formular la pregunta de rigor: qu entender por esencia?, cmo penetrar en ella, cmo descubrirla, tras las mltiples manifestaciones fenomnicas del objeto de estudio, dentro de las cuales tambin la apariencia la solapa?

 

Como bien puede observarse, no porque se trate de la esencia o se presuponga que es un concepto que a la ciencia concierne, ya, por antonomasia, estamos ante un concepto cientfico. No es el caso.

 

La esencia es un constructo terico y, por lo tanto, no existe en el fenmeno. Ella est implcita en el objeto, pero nunca estar explcita, pues el pensamiento cientfico es el nico capaz de construirla. La esencia no est en el objeto mismo pero, al mismo tiempo, est en l. Ello se debe a que la esencia es una generalizacin terica, sustrada del objeto por el pensamiento cientfico, y slo por l.

 

El reflejo de la realidad objetiva y/o subjetiva puede configurarse por la persona actuante en un conocimiento predominantemente descriptivo acerca de esa (su) realidad como objeto de conocimiento o en un conocimiento preponderantemente explicativo. En ambos casos, el sujeto debe, en funcin de la obtencin de su conocimiento, estructurar las relaciones pertinentes entre las partes constitutivas del objeto que aborda o establece las relaciones entre dicho objeto y otros que necesariamente se vinculen con l. As, el conocimiento resultante (concepto) puede caracterizarse por el reflejo o no de la esencia del objeto.

 

El conocimiento, como aproximacin infinita y eterna del pensamiento al objeto, est sujeto a la ascensin hacia nuevas abstracciones, dados los nuevos niveles de comprensin del mundo, dados los nuevos mtodos de investigacin de la realidad que surgen. Cuando uno de los estudiantes le responde que la esencia es lo que no puede faltar para que un objeto sea l y no otro, o lo que lo determina en cualquier instancia, usted puede preguntarle, sin lugar a dudas: y qu es lo que no puede faltar para que sea l y no otro; qu es lo determina como esencia?

 

Ya tras esa pregunta surge un vaco conceptual que no podr ser cubierto por el ejercicio forzoso de lo emprico. Y es ah cuando los estudios universitarios desempean su funcin imprescindible, su funcin primera: la enseanza de las esencias. Si bien el estudiante llega a la casa de altos estudios con el lente de lo emprico, la universidad cobra su importancia ineluctable en el saber terico, en la preparacin cientfica de aquel. Si bien el estudiante ha llegado hasta las puertas universitarias blandiendo y aferrado al conocimiento emprico como el non plus ultra de la sabidura humana, la universidad tiene la obligacin inherente de despedirlo de tales conceptos; primero, aprovechndolos como base incuestionable de la nueva estructura cognitiva terica que en l se formar y, segundo, sustituyndolos por los nuevos conceptos cientficos que han de reflejar la dinmica de las relaciones de esencia que, entre los objetos de estudio, el hombre ha descubierto. La ascensin a las esencias del conocimiento ha de ser el objetivo rector de la enseanza en el tercer nivel.

 

Por ltimo, no desechemos el concepto de tercer nivel. Si bien los niveles anteriores fijaron el aprendizaje de la realidad objetiva o subjetiva en trminos de conceptos empricos, ahora este nivel, al igual que el cuarto, tendrn que trascender necesariamente la experiencia cotidiana, el preconcepto o conocimiento inacabado, para viajar, sobre el concepto terico, a mayor velocidad que la luz. El pensamiento cientfico llega all, no solo donde no podra hacerlo el propio hombre fsicamente, sino donde lo anticipan sus vulnerables hiptesis. Ascendiendo a las hiptesis por deduccin, el conocimiento cientfico deviene tesis por demostracin. No cabe duda. As, la formacin del concepto cientfico se convierte en la razn primera de la enseanza universitaria o de tercer nivel, el cual debe conformarlo, adems de las propiedades determinantes del objeto de estudio, las leyes de su comportamiento, las causas que le dan origen, las contradicciones que le son inherentes y las tendencias de su desarrollo en la ontognesis.

 

Y todo esto sucede igualmente cuando del concepto de competencia se trata.

 

El concepto de competencia carece de validez estructural y funcional para defenderse desde el punto de vista metodolgico

 

La hiptesis de trabajo que nos impele a la investigacin la defendemos con arreglo a la idea de que el concepto de competencia carece de validez de constructo y de contenido, lo que lo hace tericamente vulnerable y metodolgicamente no vlido desde el punto de vista instrumental para ser empleado como identidad a la preparacin profesional del estudiante.

 

Primero, cmo entender que el concepto de competencia resulte yuxtapuesto a mltiples conceptos que se esgrimen por las ciencias sociales, como los de habilidad, capacidad, mtodo, procedimiento y proceso?

 

Segundo, qu tipo de razn asiste para admitir la ambigedad manifiesta en los criterios de clasificacin que se esgrimen en su defensa?

 

Cunto se ha dicho del engao de los sentidos y cuan poco del engao del lenguaje, del cual, sin embargo, el pensamiento es inseparable! Y cuan torpe es la traicin de los sentidos, cuan sutil la del lenguaje! (Lenin, 2012, p.50) expresa brillantemente el pensador ruso V. I. Lenin. En este lugar resultan oportunas las palabras tomadas por nosotros como exergo al presente artculo. Tales son, hoy da, los malabarismos terminolgicos a los que se exponen las ciencias sociales; quizs su ltimo recurso para denotar su origen y existencia? o ser que no acertamos a sobreponernos al prejuicio rutinario del esquema conceptual previsto? La reputacin ms contundente de estas extravagancias epistmicas, nos parece, bien puede hallarse en el concepto de competencia. Antes, y con el firme propsito de despertar del prolongado letargo en el que nos mantiene sumidos este concepto, desearamos comparar los conceptos de neumona y habilidad en virtud de sus representaciones empricas.

 

Sin temor a confirmar la hiptesis de que la naturaleza de las definiciones de estos dos conceptos son inconmensurablemente incomparables si de concepcin cientfica o emprica-- se trata, propusimos realizar el mismo ejercicio investigativo que tuvo lugar con el concepto de esencia, pero con el objetivo de demostrar que, en virtud del campo del saber al que responde un concepto u otro, as dejar este albergar las ms prolferas --o con mayor precisin definiciones como entidad intelectual, al igual que su resonancia, aun cuando sea como ruido de latn trascendental, parafraseando a Engels, como lo es el caso que nos ocupa.

 

La experiencia la llevamos a cabo bajo seleccin muestral de naturaleza intencional, no probabilstica, en las aulas de la Universidad Agraria de La Habana. Lo aplicamos a 19 estudiantes del 2do. semestre de la facultad de estudios socioculturales. Igualmente, la experiencia tuvo lugar en la Universidad de Guayaquil, con un total de 23 estudiantes que reciben la asignatura de Pensamiento crtico de las carreras de Derecho (7 estudiantes), Gestin Empresarial (5), Ciencias Administrativas y Contables con mencin Contador Pblico Autorizado (9) y Comercio Exterior (2); as como en 30 estudiantes que reciben la asignatura Metodologa de la investigacin cientfica de las carreras de Cultura Tradicional de la Salud (4), Diseo Grfico (2), Administracin de Transporte Martimo y Portuario (2), Sistemas de informacin (3), Derecho (9), Gestin Empresarial (5) y Ciencias Administrativas y Contables con mencin Contador Pblico Autorizado (2). Los estudiantes que participaron en la investigacin fueron en total 42, que representaron el 100% de los estudiantes matriculados en dichas asignaturas.

La variable controlada o el criterio de inclusin en la muestra hubo de ser que ninguno de los estudiantes cursara estudios en carreras pedaggicas, psicolgicas o de ciencias mdicas, independientemente del semestre o ciclo matriculado. De manera que ninguno de los encuestados era estudiante de dichas carreras, lo que podra haber contaminado el ejercicio por la estructura conceptual previamente existente.

Las preguntas formuladas fueron las siguientes: qu es neumona? y qu es habilidad?

Tabla No.2 Comparacin de los conceptos empricos de neumona y habilidad.

 

Respuestas de mayor frecuencia

de los estudiantes universitarios

 

Estudiantes del 2do. semestre de la Universidad Agraria de La Habana

Universidad de Guayaquil

 

Qu es neumona?

 

Concepto emprico:

Concepto emprico:

 

o  Enfermedad pulmonar,

o  Enfermedad respiratoria.

 

o  Enfermedad pulmonar,

o  Enfermedad respiratoria,

o  Infeccin del sistema respiratorio.

 

Qu es habilidad?

 

Concepto emprico:

Concepto emprico:

 

o  Destreza,

o  facilidad para hacer algo, saber hacer algo,

o  aptitud,

o  don,

o  experiencia,

o  manera de resolver un problema,

o  talento,

o  capacidad para realizar una accin,

o  desempeo exitoso en una profesin,

o  xito,

o  conocimiento.

 

 

o  Destreza,

o  facilidad para hacer algo,

o  aptitud,

o  don,

o  experiencia,

o  manera de resolver un problema,

o  talento,

o  capacidad para realizar una accin,

o  desempeo exitoso en una profesin,

o  xito,

o  flexibilidad,

o  conocimiento,

o  accin,

o  pericia,

o  competencia,

o  algo que uno maneja,

o  tener criterio para hacer algo y resolverlo.

 

Fuente: datos de la investigacin

Elaborado por: autora propia

 

No se hace difcil la interpretacin que los resultados proyectan.

Mientras la definicin del concepto de neumona realizada por la generalidad de los participantes se constri a los mismos conceptos-indicadores, a saber, enfermedad o infeccin pulmonar, el de habilidad fue vilipendiado en cualquier direccin epistemolgica. Pero lo ms sorprendente de esto no fue la propia definicin del concepto de habilidad, sino de los trminos-conceptos que configuraban la definicin misma. Ante el hecho de cuestionarles a los participantes algunos de los trminos por ellos empleados, digamos, como el de aptitud para identificar la habilidad, tampoco lograban referir qu significaban ni a qu campo de las ciencias pertenecan. Por qu esgrimimos el concepto de habilidad? Porque, a todas luces, la habilidad iba a ser proclamada competencia; no habra escisin entre ellas. Tambin fue esa una de nuestras hiptesis de trabajo. Lo uno y lo otro seran una y la misma cosa. Podran las ciencias sociales tolerar estas conductas intelectuales poco rigurosas? Por eso, nos vimos abocados a compartir plenamente con Engels (1971) que para liquidar una filosofa [la cursiva es aadida] no basta, pura y simplemente, con proclamar que es falsa, [se hace necesario] suprimirla en el sentido que ella misma emplea, es decir, destruir crticamente su forma [la cursiva es aadida] (p.366).

Y, es justamente, eso lo que debe ocurrir con el concepto de competencia. Detengmonos en el contenido de dicho concepto.

El trmino competencia, proveniente del griego agony y agoniestes, significa competicin y, en latn, est indicado como competere, que significa estar calificado. Segn Del Campo (2000), este concepto fue definido primeramente por David Mc Clelland, de la Universidad de Harvard, en 1973, y se aplic por vez primera en la United States Information Agency. En 1978, Gilbert vincul el concepto de competencia con el de rendimiento, mediante la frmula W = A/B, donde W defina a la competencia como la funcin del rendimiento valioso, siendo esta una funcin del logro valioso (A) con respecto a un comportamiento costoso (B). Ya para los aos tempranos de la segunda mitad de la dcada de los 90, Lvy-Leboyer (2003) develaba las diversas acepciones semnticas que al concepto de competencia le haban sido adjudicadas, a saber, autoridad, capacidad profesional, competicin, cualificacin, incumbencia y suficiencia, aunque l mismo la consideraba como un repertorio de comportamientos que integraban aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos.

Debido a la multiplicidad de definiciones que del vocablo existen, pretendemos considerarlas en la siguiente tabla de contingencias, para facilitar la comparacin y nuestras posiciones al respecto.

Tabla No.3 Definiciones sobre el concepto de competencia.

 

Conceptos esgrimidos con mayor frecuencia

para definir el concepto de competencia

 

Conceptos que se subsumen

Qu es?

Para qu?

Autor

Ao

Capacidad

 

Para el desempeo:

 

 

Sin contenido (S/C)

  eficiente de roles y tareas claramente definidos, estructurados, observados y medidos.

Gmez

2010

Recursos humanos para asumir el reto de un desempeo.

  exitoso en el puesto de trabajo.

Azuaje

2008

(S/C)

  exitoso del proceso docente-educativo.

Salas

1999

Se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos.

  eficaz en un tipo determinado de situacin.

Perrenoud

1999

Valoraciones oportunas al concepto:

 

En la historia de la psicologa, como ciencia dedicada al estudio del psiquismo animal y humano--, el concepto de capacidad al igual que los de carcter y temperamento-- bien formaba parte de la estructura clsica de la personalidad, concepto ltimo que, consideramos, podra constituirse en el concepto integrador al estudiar a la persona. Las enconadas posiciones epistmicas en las investigaciones subsiguientes de sesgo psicolgico dieron al traste con dicha estructura, promoviendo la ascensin del conocimiento psicolgico a nuevos niveles de esencia. De tal suerte, en la configuracin terica de este conocimiento, las posiciones apuntan a considerar hechos psquicos de naturaleza cognitivo-instrumental en lugar de la capacidad (vase Rodrguez Rebustillo, M. y R. Bermdez Sarguera (2007). En otras palabras, el aspecto de contenido de la personalidad bien puede traducirse en trminos de conocimiento de la realidad y de s mismo percepcin, pensamiento (emprico y terico)--, y en trminos de instrumentacin psquica, focalizando as las operaciones, acciones y habilidades que configuran la ejecucin de la persona. La literatura especializada de ndole psicolgica no adjudic validez de constructo al concepto de capacidad, pero s lo hizo a favor de los conceptos de operacin, accin y habilidad. Se hace muy poco probable negar los resultados obtenidos en materia de lo psquico instrumental, investigaciones que no solo han girado en torno a la validez de constructo de estos conceptos, sino tambin a la validez de criterio, a la operacionalizacin pactada en la palestra cientfica de aquellos trminos. No es difcil percatarse cmo las definiciones del concepto de capacidad se constrien al conocimiento o a los recursos humanos, ambos conceptos que, por definicin pertenecen a las ciencias gnoseolgica y administrativa, respectivamente. En el peor de los casos, el concepto no se identifica con contenido alguno o lo hace en el sentido del desempeo exitoso o eficaz de la persona, escapando as de la validez de constructo y de criterio pertinentes.

 

Habilidad

Pericia, aptitud o idoneidad

 

para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

Real Acadmica Espaola

2015

 

(S/C)

  aumentar el valor econmico del esfuerzo que una persona realiza en el mundo laboral.

 

Goleman

1999

 

(S/C)

  tomar iniciativas y actuar sobre su ambiente.

White

1959

 

.

 

 

 

Valoraciones oportunas al concepto:

 

Al igual que el concepto de hbito, la habilidad configura el cuerpo instrumental de la persona, gracias al cual este transforma la realidad y a s mismo. Los instrumentos psquicos que empleamos para llevar a cabo una actividad se advierten en las operaciones y acciones psquicas. Intencionalmente subrayamos el calificativo de dichos instrumentos como psquicos para enfatizar que ellos forman parte constitutiva de la personalidad. Si bien los aspectos motivacionales y afectivos de esta ltima nos impelen a actuar, la actuacin misma se configura en operaciones y acciones. Sostenidos en los planos de regulacin psquica, a saber, lo consciente y lo inconsciente, los instrumentos psquicos entonces deben responder a esos mismos planos: la operacin como ejecucin de naturaleza inconsciente y la accin como forma misma de ejecucin, solo que expresada a nivel consciente (vase glosario). Por su parte, la habilidad el hbito no es algo distinto de la instrumentacin psquica, sino tan solo un nivel de dominio que caracteriza la ejecucin de aquella. De esta manera, la accin puede ejecutarse a un nivel de dominio bajo, medio o alto, y cuando dicha ejecucin tiene lugar al nivel ms alto de dominio, entonces la denominamos habilidad. As, la habilidad es, segn Rodrguez Rebustillo, M. y R. Bermdez Sarguera (2007), una accin dominada. Lo mismo ocurre con el hbito, trmino que identifica una operacin dominada. De este modo, tendramos argumentos suficientes para negar la identidad del concepto de competencia con el de habilidad y con el de hbito, por los cuales se entienden, a tenor de las expresiones que en la literatura aparecen, la pericia, la aptitud o la idoneidad y el rasgo personal, respectivamente. Lo ms preocupante del caso es que los investigadores que han intervenido en la definicin del concepto de competencia, por lo general, no pertenecen al campo de la psicologa, dejando una brecha insalvable justo en la ciencia que ha de servir de base terica y metodolgica para ejecutar investigaciones de esta naturaleza. Lamentablemente, y recurriendo a lo mismo que expresamos ms arriba, la superposicin de trminos sin validez de constructo y de criterio deviene falible en la comprensin terica del concepto de competencia.

 

 

Hbito

Rasgo personal o conjunto de hbitos.

Para el desempeo:

laboral superior o ms eficaz.

 

Goleman

1999

 

Comporta-miento

Relacionado con el aspecto socio-afectivo, cognoscitivo, sensorial y motriz.

desenvolverse en una funcin, actividad o tarea.

Argudn

2005

 

     Integran aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos que unas personas dominan mejor que otras.

 

     Tareas o situaciones de trabajo, organizadas en el seno de una estructura mental, con las caractersticas de ser relativamente estables y movilizables cuando es preciso.

 

realizar actividades profesionales y, ms concretamente, las misiones que forman parte de un puesto.

 

emprender proyectos y

 

desarrollar la creatividad.

 

Lvy-

Leboyer

 

2003

 

Conducta

 

Valoraciones oportunas al concepto:

 

El concepto de conducta es un concepto bien manido por las ciencias psicolgicas, hasta tal punto que devino categora para la psicologa de la conducta o behaviorismo. Elevado a la cima terica por el psiclogo norteamericano J. B. Watson (1913), la conducta externa-- represent la contraposicin ideolgico-psicolgica ms enconada contra el psicoanlisis del viens S. Freud (1890). Impelidos por la necesidad de adjudicar carcter cientfico a la psicologa, las investigaciones de los conductistas norteamericanos ms connotados y seguidores de aquel E. Thorndike, B. F. Skinner y otros dieron al traste, pensamos nosotros, con lo mismo que la psicologa profunda estudiaba: el inconsciente. As, la conducta no es un concepto a vilipendiar dado el desconocimiento de las ciencias psicolgicas por quienes intentan abordarlo. Como bien hemos enfatizado en oportunidades anteriores, nos atrevemos a acentuar que el mtodo histrico-lgico en las ciencias sociales resulta borrado de las investigaciones cientficas sociales, preponderantemente de la psicologa. Qu derecho epistmico le asiste a los que promueven y realizan estos estudios, para designar como competencias las tareas, las situaciones de trabajo, las aptitudes, los rasgos de personalidad o los conocimientos que unas personas dominan mejor que otras? Qu validez adjudicar a estos conceptos, si no se respeta la epistemologa de las ciencias psicolgicas?

 

 

Actuacin

Acciones

expresar el desempeo en la interaccin con contextos socioculturales y disciplinas especficas y

demostrar observable y mensurablemente lo que el estudiante sabe o  es capaz de hacer.

 

Restrepo

2013

 

Saber actuar complejo

  movilizarse y utilizar eficazmente una variedad de recursos.

 

Tardif

2008

 

Actuacin integral

  innovar y abordar los retos del contexto, afrontando las dificultades y problemas, de tal manera que haya permanencia del proyecto, acorde con los recursos disponibles y las condiciones sociales y econmicas que lo caracterizan.

 

Tobn

2008

 

Herramientas  mentales

  conocer mejor la realidad y ser ms razonables  frente a ella,

  saber cundo y cmo actuar,

  extraer significados  de la experiencia vital que movilicen el desarrollo individual.

 

Beltrn

2006

 

Accin integrada por las competencias tcnica, mtodo-lgica, social y participativa.

 

 

Tejada

1999

 

Valoraciones oportunas al concepto:

 

No es difcil a la comparacin sustraer el hecho de que en las expresiones autorales se usan palabras pomposas y de moda con las que se trata de enfatizar la solemnidad y el culto a la ciencia, pero que no dejan ms que un vaco en la comprensin y un galimatas que solo funciona como frragos intiles en lo que al concepto de competencia concierne. Estamos aludiendo predominantemente a los trminos integral y complejo. No cabe dudas de que cuando de integracin se habla el pensamiento viaja sobre la concepcin del enfoque holstico en el abordaje de un objeto de estudio, Lo mismo sucede con el trmino complejo, con el que se busca liar y confundir la ya enmaraada madeja que dificulta totalmente el entendimiento a nivel de las esencias del conocimiento. En un segundo orden, el uso de la palabra herramienta solo traduce la pobreza epistmica del autor, queriendo sealar la presencia de un cuerpo instrumental psquico a la hora de ejecutar una accin o una operacin, trminos que, por dems, s se hallan en el sistema metodolgico de las ciencias. Acaso es tan difcil esgrimir el concepto de mtodo en lugar del concepto de herramienta? Por supuesto, el poco dominio de la ciencia metodolgica trae como consecuencia el uso de trminos que no se corresponden con el saber cientfico-metodolgico. Eso deriva en una de las razones cimeras por la que el tercer nivel de enseanza tiene que centrarse en la formacin ineludible de los conceptos cientficos pertinentes. El dominio del concepto de mtodo no deja brecha al uso de otros arrancados del vulgo, como lo es el caso de la palabra herramienta. Hoy el cuerpo de conocimientos de las ciencias no est en ciernes, por la que cada rea del saber cuenta, si no con un sistema cognitivo cientfico, al menos con una plyade de conceptos que la configuran. Es lamentable que estos autores obvien y nieguen los aportes epistemolgicos de las investigaciones hechas al respecto. Por ltimo, no es ocioso advertir cmo el ejemplo que cierra las definiciones del trmino actuacin, es bien contradictorio, pues ahora sucede que son las competencias quienes integran la accin y no al revs. El poco dominio del idioma, del lenguaje, implica necesariamente que las ciencias sociales sean tratadas, en la mayora de los casos, sin el menor respeto; de ah su clasificacin como ciencias blandas.

 

 

 

Trascendencia para las profesiones.

  encontrar una alternativa que impulse la construccin de un estilo de vida acorde con los intereses propios y los sociales.

 

 

Ayala

 

 

2006

 

Combinacin dinmica de atributos en relacin con los conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades.

describir los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de este proceso.

 

Bezanilla

2003

 

Definicin abordada a partir de la clasificacin de las reas y los autores que lo examinan, en funcin de las etapas histricas por las que ha atravesado el concepto.

 

 

Fernndez- Salinero

2006

 

Valoraciones oportunas al concepto:

 

Estas ltimas ideas que hemos agrupado, como puede ser observado, no responden a definicin alguna, empleando palabras que nada aportan a la esencia de este objeto de estudio, como lo es el caso de combinacin dinmica de atributos. Qu es lo que se combina?, cules son los atributos de qu?, por qu hablar de la trascendencia de este concepto, si no nos estamos refiriendo a su valoracin?, cmo definirlo sobre la base de la clasificacin, si ambas instrumentaciones, la clasificacin y la valoracin, son bien distintas?

 

 

Fuente: datos de la investigacin

Elaborado por: autora propia

 

Aun cuando esta tabla no sea la ms representativa del abordaje que al concepto de competencia se le ha conferido, s denota la calamidad epistemolgica y metodolgica con que ha sido tratado. Salta a la vista que sus definiciones apuntan a identificarlo preponderantemente con otros conceptos, tambin de extrema complejidad, si de definirlos igualmente se trata. Dentro de estos pueden notarse los conceptos de capacidad, habilidad, hbito, conductas, tareas, comportamientos, actuaciones y situaciones de trabajo o, en el peor de los casos, no ha sido definido, superponindolo a determinados objetivos. En este sentido, compartimos plenamente las posiciones de Lvy-Leboyer (2003) sobre la multiplicidad de las definiciones que representan al concepto de competencia. Salta a la vista la pregunta de rigor: es la competencia una capacidad, una habilidad o un objetivo?, porque de lo que s podemos estar seguros es que dos conceptos no pueden reflejar una misma realidad y, por ende, no pueden lgicamente definirla bajo los mismos trminos. A propsito, aqu el trmino lgicamente no est empleado bajo el significado de razonable, sino en virtud de las leyes que la ciencia de la lgica impone al pensar correcto. En ninguno de los casos analizados se advierten las definiciones de los conceptos que configuran el propio concepto de competencia, de lo que bien puede inferirse que los autores lo dan por sobreentendido, lo que condiciona inexorablemente la expresin inconsistente, para la lgica del examen, de las cadenas verbales inconscientes.

Como bien puede ser advertido, en los trminos analizados no hay definiciones operacionales de estos. Cul es la validez de constructo de este concepto? Qu prueba de medicin han usado los investigadores para evaluar las competencias?, dnde qued la validez de criterio que identifica la medida de competencia de un sujeto para una u otra actuacin laboral o acadmica?

Al final, todo nos aboca a afirmar que si no hay teora que sustente un concepto, tampoco se puede identificar la presencia o ausencia de este concepto en la actuacin, y mucho menos elaborar una prueba que realmente mida este constructo. De ah la llamada validez de constructo, como habamos ms arriba mencionado, que no es ms que la operacionalizacin de las variables que se incluyen en un concepto, como lo es el caso del concepto de competencia.

Psiclogos, como Messick (1998), definen la validez de constructo "...como un juicio evaluativo integral del grado en que la evidencia emprica y fundamentos tericos apoyan la idoneidad y adecuacin de las inferencias y acciones basadas en resultados de las pruebas..." (p.35). La clave para la validez de constructo son las ideas tericas detrs del rasgo en cuestin, es decir, ideas tericas que, como conceptos, definen aspectos de la personalidad, de la inteligencia, entre otros objetos de estudio de la ciencia de la psicologa.

As, el concepto de competencia queda destinado a mezclarse con abstracciones semejantes o idnticas a la de aquellos conceptos. La fisura mortal aparece en que tampoco las definiciones de estos ltimos trminos resultan definitivamente claras y convincentes en la palestra conceptual u operativa para las ciencias, especficamente para las sociales. As, mientras a las capacidades se les identifican con las potencialidades generales e internas y que no implican metacognicin ni idoneidad, constituyendo las bases del desarrollo de las competencias (Salas, 1999; Morales, 2008), las habilidades se consideran elementos de la competencia y procesos efectivamente desarrollados a partir de las capacidades, para alcanzar determinados objetivos y que tienen un importante componente cognitivo (Beltrn, 2006), mientras que a las destrezas se les admiten como acciones concretas para poner en accin cada habilidad (Morales, 2008). Por ltimo, las competencias se hallan limitadas a procesos complejos generales de desempeo con idoneidad y tica que articulan saberes desde el proceso metacognitivo (Tobn et al., 2010). De dnde salen tamaas abstracciones? Es que los conceptos pueden definirse a tenor de la autoridad de los autores o de su prestigio acadmico? Qu argumentos sostienen ese proceder epistmico de los investigadores en las ciencias sociales? La generalidad de las posiciones no solo vulnera las leyes de la lgica bivalente, leyes del pensamiento correcto, sino que dichas definiciones poco o nada tienen que ver con determinadas reas del saber cientfico que estn ineludiblemente imbricadas a ellas. En consecuencia, a esa falta de rigurosidad cientfica subyace el poco dominio que del conocimiento filosfico, metodolgico, psicolgico y pedaggico tienen sus autores.

La persona que focaliza la investigacin cientfica en las ciencias sociales, pensamos, est obligada a dominar las bases epistemolgicas en las que cada una de aquellas reas se sostiene. De eso no cabe duda alguna. A nuestro juicio, el examen general del concepto de competencia es extremadamente endeble desde cualquier punto de vista del saber cientfico. En palabras ms estrictas, el concepto no resulta vlido porque no tiene validez de constructo. No es difcil comprobar, a fin de cuentas, que no existe un nico eje estricto conceptual alrededor del cual gire toda la problemtica de la competencia y genere, con ello y desde ello, un sistema metodolgico consecuente y coherente en la praxis acadmica e investigativa, preponderantemente en la formacin del profesional. Y, lo ms lamentable de todo esto, es que hoy la moda del uso del concepto de competencia se pone en juego en casi todos los programas educacionales currculos escolares, planes de estudio y programas de asignaturas--, pues la generalidad de las carreras universitarias, al estar orientados hacia los perfiles de salida, se piensa, les resulta completamente imprescindible asirse a l. Resultan obvios los problemas de evaluacin que entraan los exmenes en los currculos escolares.

Es paradjico el hecho de que, siendo tan manido hoy da dicho concepto por las ciencias sociales, resulte dbilmente defendido por ellas o haya sido fatal y poco feliz el argumento blandido en aras de su definicin conceptual u operacional. Tmese, una vez ms, a guisa de ejemplo, las ideas siguientes sobre el particular.

Las competencias no son, seala Morales (2008), como comnmente se cree capacidades, sino ms bien habilidades, es decir, capacidades desarrolladas [la cursiva es aadida]. Por eso ya no es pertinente, segn las ciencias cognitivas, decir que alguien es capaz de, sino que alguien es hbil para [la cursiva es aadida]. Por otra parte, las competencias no se identifican sin ms con las destrezas [Sic], porque estas no son otra cosa que habilidades psicomotrices, de ah que ya no es correcto decir destrezas comunicativas, sino habilidades comunicativas. (p. 38)

Seamos honestos, a quin le hace falta el uso del concepto de competencia, cuando ni sus propios estudiosos logran convencer de la rigurosidad cientfica que debe permear su definicin? Acaso no es contrastable fehacientemente la imprecisin, la ambigedad, la vaguedad, la anfibologa y la tergiversacin de los trminos empleados? Este ltimo autor no esconde, como tantos otros, su falta de seriedad o su falta de dominio de los conocimientos psicolgicos y pedaggicos y, lo peor, impone, tambin como tantos otros, desde la sancin ejecutiva, su confusin conceptual explcita. Es muy difcil reconocer el desorden y la anarqua de los trminos usados por aquel cuando abjura de las competencias al ser definidas como capacidades y acto seguido afirma que son capacidades desarrolladas, o sea, habilidades, por ejemplo? Qu ciencia soporta, tolera, resiste el embate de tal ambigedad en sus trminos, como sucede en la pedagoga? Por qu esto no ocurre en las ciencias mdicas?, ser que no pueden darse el lujo de jugar con tal promiscuidad de conceptos o sus definiciones porque de la vida de las personas se trata? Por qu ello no ocurre con el Derecho? Ser que no pueden darse el lujo de jugar con las identidades, porque de ello depende que se haga justicia tras el litigio presentado? Los jurisconsultos romanos ya haban advertido la importancia del concepto en el Derecho, al decir: Omnia definitio in iure civile periculosa est.[3] Y no solo es peligrosa para el Derecho. Sinceramente, podra el conocimiento de sesgo social denominarse ciencia, al menos como ha sido defendido hasta hoy su estructura conceptual fundamental? Cmo es posible violar as las leyes del pensamiento correcto, sin las cuales no se construye ciencia ninguna? De qu ley de la lgica bivalente, como la ley de la identidad, estamos hablando, si ni los conceptos empricos se respetan? De algo s podran enorgullecerse las ciencias sociales, en general, y es de su promiscuidad conceptual, convirtindolas en tierra de nadie, en bloques absurdos, caticos, en lo que al concepto respecta.

La tipologa elaborada sobre el concepto de competencia carece de rigurosidad cientfica en su tratamiento metodolgico

Algunos autores han clasificado el concepto de competencia, aludiendo a su carcter instrumental (Chomsky (1980); Mc Clelland (1998); Hymes (1980); Gardner (1987, 1988, 1993); Gallego (2000); Jurado (2003); los segundos, lo hacen a favor de su carcter interpersonal (Vern (1969, 1971); (Habermas (1987); en tanto Hyland (1994), lo hace a favor de su carcter sistmico, en virtud del rea en la que el concepto ha sido aplicado. A nuestro juicio, tanto unos como otros, jams se detuvieron a explicar en qu consista lo instrumental, lo interpersonal y lo sistmico en su relacin con este trmino, dejando una brecha insoluble en la comprensin de la naturaleza del concepto. Considerando como criterios de clasificacin lo instrumental, lo interpersonal y lo sistmico, estos investigadores solo aludan a su funcionalidad dentro del sistema de referencia dado y no al enfoque estructural que debe sistematizarlo.

Por mucho que queramos, resulta imposible hallar una unidad clasificatoria cuando de este concepto se trata. Es verdad, no estamos al margen de la idea leninista con arreglo a la cual un objeto puede responder a mltiples clasificaciones, siempre que los criterios, para ello, tambin sean mltiples. Pero lo que no puede suceder es que, para un mismo criterio, como unidad de medida, en este caso, clasificatoria, resulten mltiples las manifestaciones del mismo objeto.

Los criterios de clasificacin advertidos en la literatura bien pueden superponerse unos a otros, pues la naturaleza de ellos lo permite. Asmase como ejemplo los contextos de actuacin profesional, en los que lo psicolgico, lo pedaggico, lo educativo, lo social y las actividades profesionales, son una y la misma cosa. Es recurrente el hecho de que el concepto se le constria a determinados objetivos, lo que debe ser contentivo de la formacin del profesional o del desempeo laboral del graduado.

Veamos la exagerada disimilitud clasificatoria en la que dicho concepto se ha visto envuelto en la literatura especializada, adems de la ya abordada ms arriba.

Tomando como pivote mltiples criterios de clasificacin, las competencias han sido divididas en: docentes, diferenciadoras, socio-afectivas, claves, esenciales de una organizacin (core-competences), laborales y profesionales, tcnicas y tecnolgicas, metodolgicas, participativas, personales, bsicas, genricas, especficas, mltiples: biopsquicas, ecolgicas, cognitivas, comunicativas, tico valorativas, espirituales, estticas; macrocompetencias, empresariales, cerebrales, comprensivas, crticas, creativas, complejas, de tomar decisiones, de solucionar problemas, de metacognicin, de autorregulacin, de transferencia, de umbral, etc.

Pero si el prrafo anterior no ha sido concluyente, valoremos este otro ejemplo: las competencias, como las inteligencias, son mltiples [la cursiva es aadida]: biopsquicas, ecolgicas, cognitivas, socioafectivas, comunicativas, tico valorativas, espirituales, estticas, laborales, tcnicas y tecnolgicas (Morales, 2008, p.47). Ya no debe haber dudas; ahora la balanza se inclina en el sentido de la moda en la psicologa, en la que el concepto de inteligencias mltiples, por cierto, mal acuado y clasificado por el psiclogo norteamericano Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, es tomado para que funja como criterio de clasificacin en la elaboracin de una tipologa sobre las competencias. Valoremos cmo un concepto que antecede a otro en la historia de las investigaciones sociales, en este caso de ndole pedaggica y psicolgica, debilita la rigurosidad con que los subsiguientes conceptos deben ser tratados. Aqu solo debemos apuntar que las inteligencias, desde nuestras posiciones tericas, obviamente, deben ser dos: la inteligencia perceptual y la inteligencia conceptual. En ellas bien pueden subsumirse todas las inteligencias a las que H. Gardner hace alusin. Por supuesto, hay inteligencias, propuestas por este autor, que solo son usanzas intelectuales contemporneas, a tono con el giro que toman hoy las exigencias de la humanidad para su bienestar y el cuidado del planeta, como la espiritual y la ecolgica, respectivamente.

Las clasificaciones examinadas no solo nos advierten de la incompetencia instrumental-metodolgica de los autores en la ejecucin de la investigacin, sino tambin del poco dominio de los conocimientos inherentes a la filosofa, la lgica, la epistemologa y la psicologa, como ciencias que preponderante-mente tratan los problemas que al hombre atae desde el punto de visto de su formacin y desarrollo cognitivos. Ello trasciende y menoscaba, sin lugar a dudas, la preparacin profesional del estudiante de tercer nivel y, con toda probabilidad, su desempeo laboral en el futuro puesto de trabajo.

No sera ocioso aadir, por ltimo, el irrespetuoso dominio que del idioma espaol tambin padecen estas posiciones autorales.

En sntesis, el concepto de competencia ha sido focalizado, en la actualidad, como una solucin vlida y efectiva a la hora de integrar actuaciones profesionales. Quienes asumen la enseanza por competencias presuponen la posibilidad de resolver el dilema de la integracin de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, lo cual ha marcado una pauta notable en las investigaciones educativas. Teniendo en cuenta que un profesional debe saber resolver problemas en los planos cognitivo y conductual, bajo la tica de la profesin, los tratadistas recurren a este trmino con la esperanza de integrar, en la mayora de los casos, lo que en la propia enseanza aparece visiblemente fragmentado.

Es por ello que, apoyados en la psicologa conductista, estos estudiosos pretenden describir todos aquellos comportamientos que hacen que una persona sea idnea para un puesto de trabajo. Tales comportamientos se apoyan en un conjunto de habilidades y hbitos que se ejecutarn bajo la gida de determinados valores o actitudes que respaldan el desempeo de ese profesional.

A partir del enfoque holstico o integracin de saberes (estndares), se realiza una lista de conocimientos y habilidades de diversas disciplinas, con vistas a lograr establecer relaciones transdisciplinarias, a partir de un problema profesional concreto. Bajo este pretendido enfoque, intentan eliminar o, al menos, atenuar-- el carcter sumatorio de las habilidades por aos y disciplinas. Pero, cmo lograr reducir o eliminar este hecho? No es difcil advertir que, para lograrlo, deben partir de la operacionalizacin de un concepto que, por dems, resulta impreciso: el concepto de competencia. Qu significa competencia? Si competir es lidiar, luchar, rivalizar, combatir, entonces contra quines hay que hacerlo?, para qu?, para identificar quin resulta ms idneo para un puesto de trabajo u otro? No nos llamemos a engao. Hoy da hay sobradas razones para defender la idea con arreglo a la cual sabemos que, en el mundo profesional contemporneo, no se consigue nada por s solo. El volumen de los aportes de la ciencia es tal que las investigaciones de sesgo pedaggico, por ejemplo, giran bruscamente en torno a la bsqueda de mtodos de enseanza altamente efectivos que logren el aprendizaje del conocimiento y del bagaje instrumental dispuesto en menos tiempo o, al menos, bajo la misma dosificacin del tiempo asignado para los planes de estudio vigentes. La transdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad es algo sencillamente irrefutable en el contexto pedaggico reinante. Quiralo usted o no, el trabajo en equipo ha de constituirse en variable axiomtica de la formacin acadmico-investigativa del futuro profesional y la solucin de los problemas a los que se enfrenta, una vez egresado de la universidad.

Por otra parte, si algo no puede obviarse cuando de competencia se trata, es la problemtica de su evaluacin. Y la primera pregunta de rigor sera: cmo evaluar las competencias, si el concepto no ha sido operacionalmente definido? Bien sabemos que un concepto no definido operacionalmente, no tiene oportunidad de ser evaluado. De Perogrullo es la idea de que la vaguedad, la ambigedad y la imprecisin que del trmino de competencia hoy nos asiste, condiciona la elevada dificultad de identificarlo o de reconocer cules son los indicadores que signalizan sus diferentes gradientes.

Resulta en extremo contradictorio que se pretendan describir todos aquellos comportamientos que identifican la idoneidad de una persona para un puesto de trabajo, con lo cual se esgrimen los conocimientos que, en materia de conducta, nos leg la psicologa behaviorista y, al mismo tiempo, se intenten alejar de sus aportes, perdiendo lo ms relevante de sus posiciones terico-metodolgicas: la precisin de la observacin externa, la observacin de cada uno de los pasos que configuran un acto conductual dado. Resulta poco probable evaluar de manera ntegra una actuacin profesional determinada, si no se haya desglosada hasta su mnima expresin posible. Ello trae a colacin el hecho de defender, desde nuestras posiciones metodolgicas, la propuesta de las escalas analtico-sintticas que elaboramos para cada una de las acciones susceptibles de ser aprendidas como ejecuciones ineludibles de la actuacin psquica instrumental de la persona que ensea, aprende o investiga (ver Rodrguez-Bermdez, 2007).

Aun cuando se elaboren pertinentemente los problemas profesionales-tipo por las entidades empleadoras y de acuerdo con las necesidades sociales, tales situaciones tpicas y contextuales no reflejan, en s mismas, el concepto de competencia. Las funciones de un cargo o los requisitos de un puesto de trabajo, no expresan las competencias en s mismas.

Tomemos a guisa de ejemplo la siguiente definicin, con la que se pretende expresar el carcter integrador del concepto de competencia. Vzquez (2014) seala que las competencias son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado ( 5).

Al someterla bajo el prisma del anlisis, dicha definicin nos obliga traer a colacin el modo en que muchas veces se define, bajo la apariencia cientfica, un concepto, en la cual prevalece la idea de que nada falte, de modo que el concepto quede lo ms completo posible. En efecto, al separar cada uno de los trminos expresados en dicha definicin, nos damos de bruces con que poco o nada resulta viable (realizable, practicable) en ella. Volvemos a apuntar la idea de que un concepto no operacionalizado, resulta un trmino no factible, no vlido instrumentalmente para llevar a cabo la investigacin pertinente. En consecuencia, decir que una competencia es un conjunto articulado y dinmico (de conocimientos), (que toman) parte activa, (en el) desempeo responsable y eficaz, no son ms que frases huecas, vacuas y vacas, que solo impiden la correcta relacin de los conceptos. Consciente o inconscientemente se simula el tratamiento altamente terico, cientfico, del trmino, cuando en verdad all no se dice nada de cmo se articulan, ni cmo se dinamizan, ni cmo se activan y, mucho menos, qu significa que el desempeo sea responsable y eficaz, sin detenernos an en la definicin de otros trminos supuestamente ms pertinentes a una determinada ciencia, como lo son los de habilidad y hbito. No es ello la traduccin cimera del saco mgico de las definiciones, de modo que no falte nada?

Esto se complica an ms cuando se hace referencia a competencias para ser y convivir. Son bien conocidos los errores tericos y metodolgicos que subyacen en la investigacin de los valores y las actitudes. Uno de los aspectos no resueltos en la investigacin educativa de este problema es precisamente la definicin y operacionalizacin del trmino Ser. Ahora la pregunta es simple: qu es ser? A nuestro juicio, esa respuesta pudisemos hallarla en las ciencias psicolgicas, empleando conceptos que necesariamente reflejen la unidad de lo consciente y lo inconsciente, como formas de regulacin de lo psquico, as como lo cognitivo-instrumental y lo afectivo-motivacional, como funciones en la que lo psquico se expresa.

Incluso, hoy da, dentro de la amalgama de conceptos existentes sobre el particular, se presta atencin distintiva entre los conceptos de competencia y desempeo. Mientras el concepto de competencia nos concede la posibilidad de hacer algo, el de desempeo se define como el acto mismo de hacerlo. No es difcil advertir, tras estas ideas, que el concepto de competencia adquiere carcter de intencin, de temporalidad. O sea, si no se ha ejecutado la accin an puede considerarse el hecho como competencia; de haberla ejecutado, entonces se trata de un desempeo. Hasta dnde llegarn los tratadistas con todo este juego de palabras? Hasta dnde podrn llegar las personas que investigan en el contexto de las ciencias sociales? Cmo es posible complicar as estos hechos, cuando el concepto de competencia est imbricado con una problemtica tan relevante como lo es la formacin de profesionales?

En definitiva, lo que se quiere enfatizar con este trmino es el aprendizaje que se produce mediante situaciones concretas, que han de trascender las aulas; ello no es otra cosa que la enseanza por problemas, a partir de situaciones profesionales. Es oportuno destacar que actualmente se sugiere el carcter continuo de las competencias por el que algunos autores, muy creativos, por cierto, propugnan la idea de que las competencias deben aprenderse desde la educacin bsica y media. Otros las identifican con la tan cacareada hoy frase de aprender a aprender, la cual formaba parte de los preceptos de Delfos que, iluminando el pronaos del templo de Apolo en Delfos, sus muros, el dintel e, incluso, algunas de sus columnas de alrededor, constituyen el valioso legado de conocimientos que los Siete Sabios de la Antigua Grecia dejaron a las generaciones futuras.

Este problema, de ndole terica y metodolgica, no solo afecta a la investigacin educativa de la enseanza superior, sino tambin a los niveles que la preceden y tampoco se resuelve adicionando festinadamente trminos que suenen novedosos y pomposos a la capacitacin del docente.

Por qu aadir conceptos innecesarios a los campos del saber pedaggico, psicolgico y didctico, cuando existe una terminologa razonable, operacionalizada y cientficamente demostrada? En otras palabras, no hay razn suficiente para justificar la conveniencia, el valor terico y la utilidad metodolgica de aquellos trminos.

Lamentablemente, en la mayora de los casos, las investigaciones de carcter social, humanstico, no son ntegras. En efecto, al esgrimir el trmino ntegro, lo hacemos con toda intencin, pues generalmente los psiclogos no dominan los aportes de la pedagoga, como los pedagogos no lo hacen a favor de la filosofa, as como los socilogos no lo hacen en aras de la lgica, etc. Sera un absurdo pensar que un fsico no domine las matemticas o que un biolgico no domine la qumica. Aludir a las formas superiores de movimiento de la materia, siempre que se trate del conocimiento cientfico, presupone el dominio de sus formas inferiores.

El archiconocido investigador alemn A. Einstein haba hipotetizado que la luz de las estrellas que viaja hasta nosotros se curva, al pasar cerca de un cuerpo macizo como el Sol, hecho que se comprob el 29 de mayo de 1919, al ocurrir un eclipse total. Y si las fotos no hubieran demostrado su teora?, le preguntaron al destacado pensador. A lo que este lacnicamente respondi: habra sentido lstima por el buen Dios, pues mis clculos eran correctos. Sus clculos eran correctos y an el hecho no haba tenido lugar, no se haba mostrado! Genial! Necesariamente el pensamiento cientfico trasciende el presente y viaja ms all de lo emprico inmediato para revelarnos en leyes, contradicciones y tendencias lo que an fenomnicamente no se ha expresado. En ello consiste la soberana del pensamiento terico, en la potencialidad de anticiparse al hecho sugestivo y fascinante o adverso y hostil que en el futuro tendr lugar. Por ende, dnde descansa el imperio anticipatorio de las ciencias sociales, como funcin primera de todo campo del saber cientfico? Por qu negar los aportes que, en materia epistemolgica, han hecho algunas ciencias de sesgo social, como la psicologa? Con ello queremos afirmar que los conceptos cientficos aportados por las ciencias psicolgicas resultan suficientes para conceder solucin a la problemtica en la que el concepto de competencia resulta implicado. Baste con detenerse en el anlisis de conceptos psicolgicos, como los de instrumentaciones conscientes e inconscientes, conocimientos empricos y cientficos, motivos e intenciones, objetivos y tareas. Ellos pueden devenir plataforma conceptual-metodolgica que ayude a conformar un perfil de salida, o perfil del egresado, a partir de un sistema coherente que integre, por aos, objetivos y acciones, sus diferentes niveles de dominio y subordinacin.

En suma, no es precisamente el concepto de competencia el que condicione dicha integracin. Es el concepto de personalidad que, como concepto de mayor generalidad y aplicabilidad en este contexto que se examina, logra integrar lo consciente y lo inconsciente, lo cognitivo y lo afectivo y, especficamente, su relacin manifiesta con el aprendizaje.

 

CONCLUSIONES

A ttulo de conclusiones de este artculo, bien podramos significar que la formacin del concepto cientfico es la problemtica primera a resolver en la enseanza universitaria, pues de ello depende la formacin profesional exitosa del egresado de la casa de altos estudios. Por ello, el concepto de competencia, tal cual est abordado en la literatura especializada hoy da, lejos de favorecer el desempeo formativo del estudiante universitario, podra entorpecerlo, dada la ambivalencia y la anfibologa del trmino en su tratamiento metodolgico, en tanto el concepto de competencia bien puede ser sustituido por conceptos que ya han sido acuados por las ciencias psicolgicas y de la educacin, como el de personalidad y habilidad.

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[1] Docente-investigador. Facultad de filosofa, letras y ciencias de la educacin. Universidad de Guayaquil.

[2] Profesora Titular. EE.UU. Texas

[3] Toda definicin en Derecho es peligrosa. Lucio Giavoleno Prisco: eminente jurista romano.

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